校本教研：促进教师专业化发展的有效途径
孙朝仁 连云港市教育局教研室
1．校本教研的含义
《教育部办公厅关于2003年义务教育新课程实验工作有关要求的通知》中明确提出：“积极推进以校为本教学研究制度的建设”。教育部基础教育司副司长朱慕菊在《改进和加强教学研究工作深入推进新课程实验》中也指出：“将教学研究工作的重心下移到学校，形成与新课程相适应的‘以校为本的教学研究制度’，这是当前学校发展和教师成长的现实要求与紧迫任务，也是深化教学改革的方向和重点。”从学校层面来看，学校是教师职业生涯的重要场所，是教师成长的摇篮。学校理应为教师自我价值的实现和专业发展提供服务。开展校本教研活动是全面促进教师专业化发展的另一个有效途径。
校本教研以发展为本，包含三层含义。第一层含义是：“校本教研必须以学生发展为本”，教育是培养人、发展人的事业，校本教研要研究学生，遵循学生的身心发展规律，尤其要解决学生发展过程中存在的疑难问题，要有针对性，讲究实效性，反对形式主义。第二层含义是：“校本教研必须以教师发展为本”，必须确立教师在校本教研中的主体地位。让教师成为研究的主人，通过校本研究来培养教师、提高教师素质，为教师的自我发展、价值实现服务。第三层含义是：“校本教研必须以学校发展为本”，强调必须从学校实际出发，围绕学校工作中的实际问题，有针对性地开展教研工作，为学校的教育发展服务。
2．校本教研中存在的问题
校本教研是为了提高学校的教育教学质量，从学校的实际出发，依据学校自身的资源优势和特色进行的教育教学研究。以校为本的教学研究作为一种教学研究活动，其实践意义并未受到人们的普遍重视，尤其从整个教育系统来看，校本教研还缺乏制度上的规范，开展的模式还未进行系统的研究，教研部门统一安排多,教研内容缺乏针对性，教研方式方法单调，没有完善的理论学习制度，没有建立对话交流制度等。更有甚者，有些教研活动在一定程度上偏离了“以校为本”的方向，研究的问题往往不见学校自身遇到的真实教学问题，还有相当一部分学校缺乏对校本教研的真正理解，对于建立校本教研制度思想不重视，反应迟钝，行动滞后，所谓的校本教研也仅仅只是一种“标签”等等。
具体表现在以下几个方面：
问题一：各级认识不够。 广大一线教育工作者对校本教研的认识不够，特别是学校领导不了解校本教研，对一些教育理论不理解，搞校本教研就是为了完成上级的任务，或者是沽名钓誉，找三二个教师弄一个课题出来就成为校本教研的成果，没有真正去研究和解决教学中出现的问题，教师的专业化水平没有得到提升，教学质量没有得到提高，学校的文化没有得到重建。
问题二：领导重视不够。 行政主管部门对校本教研的重视程度还不够，思想意识还停留在新课程改革的启动阶段，对学校的校本教学研究关注程度不够，参与程度更是不够，导致教研员在校本教研活动中的专家引领作用不能得以充分发挥，从而导致学校对校本教研工作感到无所适从。
问题三：研究成效不高。 一些学校教研组或备课组所开展的校本教研活动，基本上是各自为政，出现了认识混乱、校本无序的现象，不利于学校的校本教研工作的深入开展。笔者于去年年末参加我市首批校本教研合格校验收，教师在座谈会中能答得出“什么是校本教研”以及“校本教研的形式有哪些”问题的教师少之又少，着实让笔者吃惊不小。
3．校本教研的作用
鉴于上述种种问题，我们有必要来认识一下校本教研在学校发展工作中的重要作用。
首先，校本教研是校本的最重要的体现，是连接校本管理、校本培训、校本课程等活动的纽带。“教学是学校的中心工作”这一教育规律决定了校本教研的地位和作用。对校本颇有研究的华东师范大学郑金洲教授认为，校本主要落实、体现在四个方面：校本研究、校本培训、校本课程和校本管理。基于学校教育教学问题的研究即校本教研，这是开展校本活动的起点和基础，是连接校本培训、校本管理和校本课程的中心和纽带。没有校本教研，校本培训就会缺少针对性，校本管理就会缺少时效性，而校本课程也会缺少基础性。
其次，校本教研是学校发展的必由之路。我们知道，学校是真正发生教育的地方，课程改革的主阵地在学校，学校是教学改革的主体，改变教育必须改变学校，发展教育必须发展学校，发展学校必须发展教师，发展教师必须立足课堂。所以，只有基于学校真实的教学问题的教学研究才有直接的意义，才能真正意义上的改革课堂教学，丰富学校的内涵，使学校走上内涵发展的道路。
第三，校本教研有利于更好地调动和保护教师教学创新的积极性。校本教研主张直面学校自身真实的教学问题并展开思考、探索和改进。以校为本的教学研究，可以改变教师在教学实践中仅仅处于执行和服从的被动的地位，教师可以理直气壮地开展自己的教学研究，解决自己的教学问题，发表自己的研究成果，改善自己的教学实践。
第四，校本教研是教研员适应新时期课程改革的全新选择。教学研究的方式主要有两种：一种是自上而下的教研方式，另一种是自下而上的教研方式。这两种教研机制各有利弊。在课程改革的启动阶段，用自上而下的教研方式时间短，见效快。随着教学改革进程的深入，特别是在我市深入积极推进第二轮课改的背景之下，这种自上而下的教研方式在解决学校自身遇到的教学问题时就显得力不从心。在这个阶段，自下而上的校本教研方式将会发挥重大作用。
4．如何进行校本教研
校本教研问题是伴随着问题而生的。那么，如何针对教学问题进行校本教研呢？华南师范大学教育科学院刘华良教授提出了校本教研的一种操作模式：“教学问题－教学设计－教学行动－自我反思”反复循环，这是校本教研的基本过程。“问题”必须是教学问题,必须是真实的、日常的、实际的、教师自己感兴趣的、有意义的问题。教师可以在教学目标、教育现象、教育方法和教育经验中寻找问题；“设计”就是制订研究方案，规划相关行动。大体可以规划研究什么、怎样研究、日程安排等。这里的设计一般是指如何设计有关课例、如何备课、何时上研讨课、如何在这个过程中系统地观察和收集资料等；“行动”就是根据设计方案开展活动。主要是上公开课、观摩课、研讨课或开展其他形式的教学活动，活动结束后要及时开展自我反思、集体研讨、同伴互助等活动，及时提炼和整理；“反思”就是进行自我反思。
校本教研所提倡的“基于学校、通过学校、为了学校”的基本理念，实际上是为学校教学研究价值取向的重新定位和返朴归真。在这样的理念下，学校和教师自身实践中真实而自然的“现场”和“情境”成为校本教研的主要对象。学校和教师也相应地成为校本教研的主体，从而校本教研不是一种外在于教师自身的研究，而是一种教师自我“涉入性”的实践。这种实践是自我经验的自我积累、自主生成和创造性表达。教师在校本教研中，从宏大叙述到日常叙述，这种日常叙述要求教师进入现场，体验现场、感受现场、经验现场，从而形成经验文本，如故事、日记、现场观察、自传或传记、访谈和书信等。
那么如何进行具体的校本教学研究，才能更好地促进教师的专业发展呢？
第一，以“建”为立足点，为教师的专业发展提供制度保障。学校要不断完善校本教研制度，建立健全校本教研组织网络，做好校本教研活动的计划、组织、实施指导和总结评价工作。校本教研制度建设应作为一种与时俱进的长效机制, 不能临时突击, 做表面文章。学校可以制定理论学习制度、课题研究制度、对话交流制度、案例分析制度、评价奖励制度和领导管理制度。一所学校能否保证以校为本的教研制度的贯彻和实施，校长是关键。教育部《关于改进和加强教学研究工作的指导意见》指出：“校长是建立以校为本的教研制度的第一责任人。”李德伟教授在《领导是什么》一书中指出，“领导不是一个静止的位置和权势，而是一个过程、一种活动，是做出决策并带领被领导者实现决策的过程和活动。决策是领导过程的核心和灵魂。决策制定后，领导过程转入实施阶段。领导是组织被领导者去实施决策”。一个学校校本教研工作的优劣，领导因素至关重要。学校成立的校本教研工作领导小组，是学校校本教研工作的决策者，肩负校本教研工作的计划、组织、实施指导和总结评价等工作，并肩负本校切实可行的校本教研制度制定和完善的责任。正如江苏省教科院杨九俊副院长在他主编的《建设新课程—江苏基础教育课程改革的实践与理论探索》一书的第十章谈到学校发展时指出的，走校本发展之路越来越成为人们的共识。我们认为学校要走好校本发展之路，必须扎扎实实地从校本教学研究开始，不断完善校本教研制度。建立健全“校长—教科室（或教务处）主任—教研组长—教师”的四级校本教研工作网络，定期开展学校校本教研和课程资源开发等方面的研讨活动。教研组负责制定学科发展规划，组织开展学科性的课题研究、教学资源开发和改进教学质量评估方法等活动。教研组是学校教研工作的实施团体。规划学科发展，组织开展学科性的教学研究，包括课题研究活动，开发可利用的教学资源，研究教学质量的提升和评估方法等是教研组的工作职责和任务。学科教研组建设的好坏，直接关系到校本教研的质量，关系到学科教师的专业成长。教研组长（有的学校也称为学科组长），是学科组建设的“第一责任人”，需具备一定的校本教研意识和校本教研能力，以高度的责任心和对教学实践高度关注的热情，以各种方式参与以校为本的教学研究制度的建设，努力发挥专业带头和引领作用，为学校和教师提供切实有效的帮助；需努力与其他教师建立起平等、合作的伙伴关系，相互虚心学习，在校本教研的实践中不断提高和完善自己。教研组的每位教师，也要进行自己的教师生涯发展的专业设计，积极参加教研组的活动，努力提高自身的专业素养和人文素养，同时加强组内教师之间的团结协作，促进学科组的建设与发展。
第二，以“学”为基本点，为教师的发展奠基。校本教研基于学校学习化氛围和学习化制度与机制的形成，从而使“学习-研究”成为一种学校和教师的日常习惯和生活方式。很现实的问题是，作为一线教师的学习要从钻研教材开始。在刚刚结束的全市教师基本技能比赛中，笔者深有感触。应该说经过两轮的选拔进行第三轮上课的选手都是出类拔萃的，但从上课的教材处理来看却不尽如人意。对于课题《变量和函数》这是一节概念课，关键在于引导学生认识何为函数，认清函数的本质，也就是两个变量之间的“对应关系”。然而，在上课的选手中，有相当一部分教师基本没有触击“对应”二字，讲了一节课让学生和评委“不知所云”。一方面，说明教师（特别是年轻教师）本身的专业素养不高，专业知识严重缺乏；另一方面，也说明学校（甚至是一些优质资源学校）校本教研抓得不实，集体备课流于形式。为此，建议具有传统色彩的“老带新”工作理应赋予新的含义，应成为“以教育智慧为载体，以建构性学习为形式，以专家教师为师傅”的“现代学徒制”。学校应提倡“结对子”的老师之间相互学习，鼓励“青出于蓝而胜于蓝”。青年教师刚刚“出道”不久，的确需要指导教师的很多帮助，但指导教师不必像word中的“回形针”一样随时出现在青年教师面前，这样只会造就一般的“教书匠”，甚至会影响到青年教师独特教学风格的形成。在关注“青”的学习、效仿的态度与效果的同时，也时常督促“蓝”能老而弥坚、与时俱进，这样可以有效地防止老教师成为青年教师教学行为的“回形针”。提倡老教师给青年教师多一份关爱和赏识，少一点权威和严厉；企盼青年教师多一点谦虚和亲和，少一点浮躁和盲从，努力构建“发现型”、“鼓励型”、“共进型”和“合作型”的新型“师徒”关系。
第三，以“研”为生长点，为教师的专业发展构筑脚手架。“只教不研则浅，只研不教则空”。教科研是学校教育教学的永动力，是教师高层次的成功需要，也是由一名普通教师成长为导师、成长为专家型教师的需要。前苏联教育家马卡连柯说过：“我非常尊重教育理论，离开教育理论，我是不能工作的。” 辩证法告诉我们，理论来源于实践，又反过来指导实践，没有教育理论指导的教学从某种意义上讲是盲目的教学，是低层次的。为此，学校以新课程为载体，定期举行“教研论坛”活动，每期确定一个主题，让教师们围绕教育教学中的热点、难点问题各抒己见；以教研组为“团体”，不定期的开展“学术沙龙”活动，针对同一个话题，让教师们在“争论”中碰撞，在碰撞中产生智慧的“思想火花”，并在实践中得到检验与提升；以课题研究为“抓手”，为教师们搭建教学研究的“脚手架”，以期提升广大教师的研究品味。各学校应注重教学过程中的问题研究和行动研究，促进教师专业发展。研究活动中，要关注学生，要从提高教学质量的实际需要出发，坚决摒弃研究中的“作秀”现象；要关注事件、关注细节，要围绕研究的选题和主题展开讨论与争鸣；要关注过程，要从教师原有的基础出发，关注教师在教研活动中的成长，鼓励教师积极叙说自己在教学中的所思所想所感所悟，通过叙事研究和案例分析等为教师自觉反思自身的教育教学提供坚实的平台。在去年省初中数学青年教师优课评比中，课题是《垂直》，针对这一课题，我们集全市力量反复研讨，渐渐地从一开始模糊的、肤浅的、常规的认识上升为清晰的、深入的、创新的想法，特别是在说明“经过一点有且只有一条直线垂直于已知直线”这一结论时，我们借助硫酸纸（透明的纸），让全班学生都过硫酸纸上的同一点画同一条直线的垂线，然后同位的两个同学的硫酸纸“重叠”、前后位的两个同学“重叠”、第一排的同学与最后一排的同学“重叠”、全班任意两个同学“重叠”……最后，让所有同学都情不自禁地感悟到“只有一条垂线”这一结论，让所有学生经历“动手操作——同位比对——异位比对——初步归纳——得出结论”的过程，渗透了“反证法”、“不完全归纳法”等重要的数学思想方法，收到了理想的教学效果，征服了评委和听课教师，我市选手新海实验中学的吴雪英老师获得小组第一名，今年代表江苏省（全省共四位选手）参加全国比赛，获得了“卡西欧杯”第六届全国初中青年教师优秀课观摩与评比一等奖。
第四，以“思”为拓展点，为教师的专业发展提供攀缘技术。如果说“学”是校本教研的基础，“研”是校本教研的抓手，那么进行教学反思则是校本教研的有效形式，也是教师由“通识”型而“专识”型进而“博识”型的自感压力的过程。每一位教师要养成理论学习和实践反思的习惯，不断提高研究和解决教育教学中实际问题的能力，提高校本课程开发和管理的能力。校本教研的设计其实也就是教学问题反思前提下的教学设计，也即教案的改造。教师发现了问题，在接下来的一系列教学活动中（如备课）就要思考和寻找解决问题的思路和方法，原来的教案、教学设计能否解决这个问题（即自我反思）？个人的智慧不能解决问题应该怎么办？向同行请教（集体备课、听课、评课），借鉴他人的经验和智慧来设计和解决问题（即同伴互助）。如果向同行请教还不能解决问题，教师还可以与专家对话、请教，以及阅读相关的书籍（即专业引领）。从这个方面来说，校本教研是以研究的意识来强化教学设计的问题。宋彦波老师提供的新海实验中学九年级数学备课组的一次集体备课（详见《中学数学教学参考》2008年第8期文章《集体备课：由一道“二次函数应用题”引出的话题》，文中说“在一次集体备课活动时,我们数学组热情洋溢的文老师‘抛出’了一个数学课本上的问题,这个问题不仅仅让学生感到‘模糊’,而且老师对这道‘二次函数应用’的问题也颇有争议的,全组老师一下子被问题‘牵入’争论和思考之中……”笔者认为，这样的一次非常“平常”也非常“普通”的集体备课，却让该备课组教师之间产生激烈的探讨，给所有参与教师带来了观念上的冲击,细细咀嚼,意犹未尽。应该说集体备课是校本教研的一个有效的抓手，扎实的集体备课对教师主专业化成长是十分有利的。
第五，以“赛”为新起点，为教师的发展构建挑战的平台。笔者认为，“赛”既是以上“建、学、研、思”诸过程的总结，同时又是新过程的起点，应该说是对上述过程的检测、反馈和升华。首先，学校应经常性地开展校内的各种赛教课。这种类型的会课，不注重结果，而是注重过程。在这个过程中，有赛前的老教师的传、帮、带，有赛中选手的学习与交流，有赛后评委的中肯点评与参赛教师的自我反思，赛的过程就是教师自我打造的过程。例如，笔者原来所在的学校每年一次的教学百花奖评比活动，其中的课堂教学优胜奖角逐最为激烈，选手们要进行教案设计、要重温教育学心理学、要学习新课标新理念，所有这些，只有亲身体验才晓得个中滋味。其次，对于校内赛教课中的优胜者，学校积极把他们推出去，参加市级基本技能以及优秀课的评比活动。他们在经历了校内赛教的这一过程之后，深感教学经验的缺乏，自感与名师的差距还很大，这时他们又会主动地“学习”、自觉地“研究”，渴望听到名师“讲座”，为实现更大的目标又走上了新的起点。第三，对于已经取得较好成绩的教师，往往会出现教学上的“高原”现象，课也能够从容自如地上，书也能驾轻就熟地教。如何提高这些教师的教学技艺？我们采取了“微格教研”的方式，将一节课全程录相，然后在集体备课期间，进行“实况转播”，全教研组或集中市内有影响的老师一起点评，从课题的引入到提问的语言，从引导学生感受和理解教材所呈现的知识到教学手段的运用是否合理恰当；从教学环节的设计是否体现一定的研究思想或有一定的理论依据到教师的教学能否面向全体学生并注重培养和保护学生的创新意识，从教学的组织能否以学生主动学习和全面发展为中心到教师的教学个性等多个方面，一一加以“指手划脚”，不仅对执教者来说是一种帮助，对参与者来说也是一次提升。经过这样“打磨”后，有效地克服了教学上的“高原”现象。我市在连续三届（04年，06年，08年）江苏省初中数学青年教师优秀课评比活动中，所选送的5名参赛选手全部获得一等奖，特别是有两名选手获得代表江苏省参加全国比赛双双获得一等奖，这是我市继1996年首次获得一个全国一等奖之后的两个全国一等奖。
简单地说，校本教研就是“教学反思＋同伴互助＋专业引领”。值得注意的是，在整个校本教研过程中，反思自始至终地存在于教学实践的每个环节中，问题是怎么来的？问题是怎么解决的？等等。不仅在教学设计时需要反思，而且教学行为中也要反思，反思设计的方案是否合理。同时，行动结束后更要反思，反思方案的可行性。所以，要想做好校本教研，教师要多进行教学反思，抄三十年的教案，不如写三年的教学反思。可以这样说，教学设计＋教学反思＝教案的改造＝校本教研。让教学反思充溢在学校教师教学的每个环节，让反思成为一种生活方式，那教师的校本教研就成功了。
主要参考文献：
1.柯言.校本教研：意义、问题与对策[J].课程·教材·教法，2005(06)，52.
2.林存华、孙菊萍 校本教学研究中的反思技术.中国教育资源服务平台新思考网WWW.CERSP.COM.
3.校本教研存在的问题及解决途径.安康教研网www.akjy.net
4.金孜红.校本教研的实施策略.《教学与管理》,2004(02).
5.宋彦波.教学叙事:由一道“二次函数应用题”引出的话题[J].中学数学教学参考，2008(08).
