教育对人的可塑性需要建立在对人的天性差异以及儿童生活经历独特性的尊重和理解基础上。要实现这样的差异性的教育，尊重、保护和发展人的独特性，教师作为教育的主导者需要具备情感教育能力，这种能力可以在日常教学中的师生交往过程中逐渐积淀、养成。
习近平总书记9月9日在同北京师范大学师生代表座谈时的讲话中，对教师提出“四有”要求。做“四有”教师，离不开教师的情感教育能力。习近平总书记说，“有人说，好老师的眼神应该是慈爱、友善、温情的，透着智慧、透着真情……应该把自己的温暖和情感倾注到每一个学生身上”。教师拥有高超的情感教育能力，是教师职业的天然要求，是现代学校教育和课堂教学的必然要求。
教师情感教育能力建设的必要性
今天的课堂与一二十年前的课堂相比，最大的区别在于：从硬件上，我们可以看到电脑、投影、白板、互联网设备，这些已经成为很多课堂基本的配置。再看学生，如今的学生大多拥有丰富的知识储备，如果成人不能紧跟时代信息的发展，很快就会无法听懂学生的语言。科技快速发展，世界各地发生的事件可以在第一时间传播到地球各个角落；“慕课”的出现，使任何一堂高品质的课都可以通过在线播放被全球人共享。此时，如果教师依然以知识的权威自居，把教学主要任务界定为知识传授，恐怕就无法满足学生的需求。
同时，随着我国城市化发展进程以及经济的飞速发展，社会格局发生变化，学生主体也较过去的一二十年发生了很大变化。一方面，上世纪80年代出生的独生子女已进入婚育年龄，其子女又多数为独生子女，被称为“独二代”。他们经济上开始变得富裕，是家庭的掌上明珠，但不少人生活自理能力差、情感上过分依赖或独立、自私、不懂得感受他人等，暴露出很多家庭教育、学校教育和孩子的成长问题，这些都对传统教育提出了空前的挑战。
另一方面，快速城市化和农村大规模撤点并校，使我国出现了两个新的教育边缘化群体，即进入城市的“流动儿童”和生活在农村的“留守儿童”。在传统上以应试为主导的教育中，大量流动儿童和留守儿童急迫的情感需求均受到了漠视。
在这样的现状下，学生个性特质中出现了抑郁、孤僻、自卑、胆怯、自私、冷漠、不诚实、缺乏自信等特点。媒体报道的有些令人震惊的现象，体现出某些学生对生命的漠视，对他人的冷漠残忍等。这些现象昭示出学校情感教育的滞后。
杜威说：“社会的激烈变革只有同样激烈的教育变革才能与之适应。”我国情感教育研究开创者朱小蔓教授在《情感道德论纲》中指出：“对教育要作完整的理解，不能回避、抽离情感层面。离开情感层面，教育就不可能铸造个人的精神、个人的经验世界，不能发挥大脑的完整功能，不能保持道德的追求，也不能反映人类的文化世界。只有情感才能充当人的内在尺度，才是教育走向创造、实现价值理性的根据。”
因此，我们认为，在现代课堂中教师身份的转变迫在眉睫，必须从单纯的知识传授者转变为学生完整人格发展的引导者。教师情感教育能力的建设也因此变得重要，教师需要具备体认学生情感状况、体察学生情感需要和引导学生情感发展的能力。
教师情感教育能力的内涵
朱小蔓在《情感教育论纲》中提出，品德的形成，不能和人的其他能力的发展孤立开来，而是促进包括认知、审美、创造力等在内的整个素质的发育和丰满。教育是要培养具有自主发展能力的生命个体。因此，教师情感教育的能力，实则是尊重和培育学生主体性的能力。这种主体性，并不单指学生独立的个性，因为过度强调个性的独立性恰恰会带来学生过度的自我彰显以及对他人关系的漠视。主体性包含了学生的情感和道德的养成，主体的人在日常行动中处处体现精神的独立和自由，并由此获得理解和关心他人情感需求的能力，可以创造性地建构和谐的人与人的关系。情感和道德感密不可分，在人与人的交往中获得的情感，实则是一种道德感。道德感在生活中起着使人高尚的作用，没有他人，任何真正伟大的东西都是不可能的。朱小蔓在研究俄罗斯伦理学家季塔连科教授的思想中发现，情感并不仅指道德情感，而是包括人的直观感觉、情绪、各种感受体验、情绪情感性认知等，是一个较为宽泛的情感范畴。季塔连科认为：“情感是复杂的、多级的、深刻的道德心理机制，人的积极性、自我发展正是通过这一机制表现出来……情感是人的社会活动中的复杂的探索机制，而这种机制是获得道德观念的根据和最初的渊源。”
内在情感和精神世界丰富并保持开放性的教师，能够尊重学生的主体性需要，关注儿童的情感（包括情绪）表达，敏锐地发现学生沉默、对抗等消极情绪背后的精神活动，并创造性地寻找到把学生消极情绪转化为积极行为动机的契机。这就需要教师不仅关注学生外在的学习行为，更要关注学生的精神世界，需要教师具有情感的敏感性，需要教师自身是情感饱满丰富的人。
教育是心灵的培养。苏霍姆林斯基在《和青年校长的谈话》中谈到，教师是有情感修养的人，儿童每天都在亲身感受老师对其行为举止作出的最细腻的情感反应。这种反应是用人道精神进行教育的强大基础，离开它，就无所谓学校。
在师生交往中发展教师情感教育能力
在学校教育中，如果没有师生关系的建立，孤立的教和学都是不存在的。但是，教学中的师生关系并不是在课堂中天然生成的，师生之间如果没有真实情感和思想的交流，就不存在真正意义上的师生关系。美国教育家杜威在《民主主义与教育》中开篇即提出，不顾他人的情感和理智倾向的师生关系，不是真正的社会化关系，只能是一种工具性的关系。把教育的目的理解成培养完整自主的人，并不意味着人可以在孤立于他人的环境中发展。相反，人是一种关系性存在，人的发展不能离开他人而单独实现。现代教育在某种意义上是师生之间教育关系的实现，教育的发生建立在师生交往基础上。教师在师生交往中发展其对学生的情感教育能力。
人们可能会说，教师和学生只要进入课堂，进入学校这个场域，他们就在进行着师生交往。殊不知，缺乏了师生之间精神交流的师生交往，实则只是师生之间的事务性接触，而谈不上真正的师生交往。师生交往虽则发生在师生之间共同生活的场域空间及每一个日常交往细节中，但同时至少具有以下的特点：师生交往体现在师生在人格上的平等；师生交往中情感和思想的真实性；师生交往中教师处在主导的地位，教师需要去敏锐地挖掘、发现学生潜藏的情感和思想，进行引导，使之得以外显和表达；师生交往是师生发生思维和情感共鸣基础上的价值共享以及对善的追求。
师生之间在人格上的平等是师生交往得以展开的基本条件。在一个不平等的师生关系中，教师这个称谓的天然权威感会对学生产生压迫，拉开师生之间的情感距离，学生在教师面前就不会真实地表露自己，教师不会成为学生交谈和倾诉的对象。这种人格上的平等关系不是知识上的无差异，也不是心智上的无差异，而是教师和学生作为同样具有发展可能性的人所存在的关系。
师生交往的发生建立在师生双方情感和思想的真实表达基础上。其实，这并不是一种不言自明的状态，在生活中，包括在课堂和学校生活中，它常常处在隐没状态。当教师和学生不是平等的关系，教师作为成人的生活世界和学生作为儿童的生活世界是割裂的、分离的，并且缺乏沟通渠道，那么，学生就不会向教师敞开其真实的精神世界，教师也看不到学生真实的思想和情感的或明或暗的流动。
教学中师生交往建立在师生的平等关系基础上，但与此同时，师生交往的特性也在于，教师天然地在交往中处于主导地位。因为教师天然地具有帮助儿童促进心智发展的责任，无此，教师就不成其为教师。教师在尊重儿童个性基础上，还需要去敏锐地发现儿童潜藏的情感和思想发展的幼芽，使之外显化并得以继续生长。
课堂无疑是一个公共空间，但这个空间可以是一个开放的、接纳不同学生独特个性的空间，也可以是一个封闭的、由教师统领一切、学生群体高度同质化的空间。只有在一个开放的、多元的空间中，不同的声音才能得以表达，由不同声音带来的价值可能会出现交锋、碰撞甚至是冲突，但也只有在这种碰撞中，才可能形成真正的价值共享。
教育，说到底，就是儿童的发展。“发展”也意味着人不是天然造就的，人的天性虽然千差万别，但人更大的特性在于人的可塑性，这种对人的基本认识也奠定了教育的根本价值和目的。教育，是使人得以改变并且达到一种更好状态的过程。同时，人的可塑性并不意味着教育可以随心所欲地塑造人，教育对人的可塑性需要建立在对人的天性差异以及儿童生活经历独特性的尊重和理解基础上。要实现这样的差异性的教育，尊重、保护和发展人的独特性，教师作为教育的主导者需要具备情感教育的能力，这种能力，可以在日常教学中的师生交往过程中逐渐积淀、养成。师生之间的关系，需要的是一种精神上的交往关系。教育，实则是师生交往关系的建立和丰富。在师生精神交往中，教师和学生作为平等的、独特的交往主体，自我审视、自我发展，并实现对他人生活经验的理解，从而使自我世界得以丰富和拓展。自我实现不仅仅是个人的追求，而和更大范围内对真、善、美的追求存在着紧密的联系。（朱旭东系教育部人文社科重点研究基地北京师范大学教师教育研究中心主任、教授、博士生导师，张华军系该中心副教授 朱旭东 张华军）
