突破选修课教学的“瓶颈”
——刍议新课程历史高考选修课的教学和命题
袁兆桐 田家伟
在新课程高考中，历史选修课的备考和试题，已成为广大师生、试题编制者面对的最棘手的问题。不论是考试说明还是各省市的高考试题，选修课的内容是变数最大的部分，并引发为制约新课程实施的突出问题。面对引起各方面深感纠结的难题，各省市的考试主管部门已做了种种探索，并实施了各种方案，但却仍有值得完善、商榷之处。结合我们的实践和认识，对选修课的试题命题和教学作以下探讨。
一
在新课程高考中，选修课试题的命制是最令人头疼的。围绕着选修课的考查范围和考查形式，考试中心和各省市的命题主管部门不断进行着调整。从考查范围来看，依据课标的相关规定和各地实际，大多将二至三个选修模块列入考试范围，前几年有的还将六个选修模块全部列入了考试范围。从所占分值来看，选修部分所占分值是10至20分不等。从考查的方式来看，大体分两种类型，由国家考试中心命制的宁夏、海南、辽宁、吉林、黑龙江、陕西、山西、河南、湖北、江西、新疆，以及自主命题的山东、江苏采用的是“多量给题，限量答题”的模式，试题分为必做、选做两部分，选做的选修模块内容采取长卷形式，并以主观题型呈现，每选修模块独立命题，模块间涉及知识不交叉，限定考生从中选定一题或两题作答；而北京、安徽、广东、浙江、天津，则完全以必做形式呈现，即将所规定的选修模块的相关内容按一定逻辑关系，与必修模块混编，选修部分的题型不局限于主观题，且多以选择题形式呈现。
两种命题模式，权衡利弊，各有短长。就目前我国多数省市实行的“多量给题，限量答题”的模式看，较好地贯彻了课标要求，体现了“选择性原则”，在技术上巧妙解决了多个选修模块的命制难题。但从这几年的实践来看，其弊端还是明显的。首先，选修部分“不交叉”命题的原则，不符合历史学科的特点，割裂了知识间的有机联系，破坏了学科知识体系的完整性，不利于综合能力、历史逻辑能力的考查。本来匆匆出台的课标和教材，在学科知识体系构建方面的预设是有明显缺憾的，选修模块的这一命题方式则进一步放大了这种缺陷，本来各科知识是相互关联、相互渗透的，人为分为必修、选修模块后，则硬性割裂了其内在联系性。如必修一的中国古代政治制度，如果联系、补充上《中外历史人物评说》中的秦始皇、唐太宗、康熙帝等相关内容，则会更便于学生理解中国古代中央集权制度的实质和特点，但分为必修、选修后，则大大影响了历史知识的整体性，也为相关部分的命题制造了障碍。第二，从技术上来说，由于拓长了试题长度，大大增加了命题量。在“多量给题，限量答题”的要求下，尽管学生只选做其中一题，但须命制三至六道各模块的题，致使试卷长度拓长。虽对学生选择提供了条件，但也对考生的考试心理产生了一定负面影响，制约了考生正常水平的发挥，更是给命题者加大了命题负担，有些模块根本无人涉及或涉及者极少，但同样须进行命制，从而使命题者付出了大量无效劳动；由于试卷长度延长，更是在物质上造成了不必要的浪费。第三，造成了试题难度上的不均衡。高考试题的公平性和效度，是试题命制的重要原则，尽管考纲一再要求，选修模块试题的难度尽量均衡，但从实践看，这一目标是难以实现的。因为有的模块连续选考，学生选考的频率高，命题资源相对减少，其难度势必提高，难度均衡成了一句空话，如山东多数学生选考的选修Ⅰ由于选考率高，其难度一直居高不下，2010年的山东文综试题选修Ⅰ的难度是0.38,选修Ⅱ、Ⅲ的难度则是0.45,这样人为地造成了考试上的不平等。第四，从呈现的题型来看，选修模块完全以主观题形式呈现，因而选择题覆盖面广，客观性强的优势得不到体现，同时也大大降低了试题覆盖率；更需要指明的是，在现行的阅卷机制下，主观题的阅卷误差大，质量相对低，从而进一步降低了高考的公平性。
北京、天津、安徽等省市实行必修、选修混编的模式，规避了前一种模式的种种弱势，大大缩短了试卷的长度，减少了命题者的无效劳动，更重要的是较好地体现了历史学科综合性、联系性特点，有利于学生综合素质的考查。但其缺陷也是明显的，这种选修模块必考的考查方式，与新课标“选择性”的原则是明显相悖的，学生的选择余地大大降低，实际上又回到了课程改革前高考中选修课《中国古代史》考查的老路，是对老高考套路和做法的照搬。
二
在当下的国情下，高考的导向性是非常强的，选修课的开设与高考的导向更是息息相关。目前制约选修课教学的因素很多，既与办学理念相关，又与学校办学条件相联，但更受高考指挥棒的调控，因为“考什么，教什么，学什么”是不变的铁律，选修课的开设和教学取决于考纲的要求和规范。在现实条件下，绝无人会冒着失去高考竞争力的风险，理想化地去实践新课程理念。尽管我国已进入了高等教育大众化的阶段，但高考的竞争形势依然是严峻的。在这形势下，考纲和高考命题的缺陷，已成为制约选修课教学的瓶颈，并影响着新课程的实施，我们必须正视其对选修课教学方面产生的负面影响。
在设置必修课的同时，增设多门选修课，从而使高中教学具有一定层次性和选择性，这是新一轮课程改革的特色和亮点，正因如此，著名历史教育专家朱煜认为开好选修课已“成为推行高中历史新课程理念的基础”。基于此，课标对选修课的选修提出明确要求，要求人文和社会科学方向发展的学生，应至少选修3个模块。为保证选修课的正常开设，各级教育行政主管部门对选修课的教学进一步提出了规范要求，如山东省教育厅相继出台的一系列加强普通高中课程实施的文件中，对选修课的开设作了多处硬性规定，要求省级规范化学校至少要开设4个选修模块，同时，还出台了实施走班制等多种配套措施。
尽管如此，在高考指挥棒负导向作用下，一切出台的措施都显得苍白无力，致使课标及各种教学要求的美好愿望都落空了。从目前我国多数省市实施的“多量给题，限量答题”的模式看，因为高考规定只选考一个模块，绝多大数学校和考生都采取了功利主义态度，只学习、复习考试说明规定考查的一两个模块。选修模块不交叉命题的要求，更是助长了这种实用主义做法。在高考竞争依然严峻的当下，不可能有人不顾考情去实践新课标理念，花费精力去选修过多的内容， 这样，课标对选修课开设的要求大大缩水了。高考的这种缺陷，助长了教学上的急功近利行为，削弱了选修课的教学，使新课程选择性的要求落空。
北京、天津等省市实施的必修、选修混考的方式，主要从方便命题等教学角度考虑的，这种“选修课必修化”的做法，实则大大背离了新课程的理念和要求，从其所规定的考查范围看，安徽、广东、天津都是2个选修模块，明显不符合新课标“至少选修3个模块”的要求，这种违规做法，致使学校少开选修课的行为合法化。此外，从上述各省市规定的选修模块的考查知识来看，多数是选取了一些与必修模块内容相关联的知识点，是以补充、丰满必修模块某些知识点为目的。这种投机性做法，使选修模块教学处于必修模块的从属地位，选修模块的知识点大大缩水，学生学习的选修模块知识点更是支离破碎，从而破坏了选修模块学科体系的完整。
总之，目前高考关于选修模块的考查，多是基于教学层面和形式上设计的，没有真正从贯彻新课程理念和教学实际等层面进行周密设计，因而对选修课的教学和复习造成了一定负面影响。
三
选修课的开设成败，成为当前制约新课程实施的瓶颈，将直接关系到高中新课程实施的质量。针对选修课高考及教学存在的问题，结合山东新课程实施近八年来的实践，我们对此问题提出以下建议和看法。
第一，调整、完善新课标《考试大纲》，发挥考纲正向导向作用。国家考试中心制定的新课标高考历史大纲，是在争议中匆匆出台的。当时课标组成员和业内权威人士也曾提出过不同意见。考试中心的学科专家坚持己见，依据历史学科的特点和高考命题的实际，重构了通史性的新学科体系，大家也逐渐认可了与课标并行的新知识体系。此前制定的课程标准和依据课标所编写的各版本教科书，在课程理念和内容方面体现了明显的进步，但在学科体系的构建和必修、选修模块的设计方面，是存在一定问题和缺陷的。对其存在的问题，考纲已作了一定补救，但限于当时的客观条件，实践证明这种补救仍是缺位的，因此，在课标修订尚未启动的情况下，有必要通过考纲的完善和补充，对考查内容作进一步的调整和修订，以达到促进选修课教学的目的。其修订的初步设想是，吸收两种模式之长，借鉴北京、广东等省市的做法，将选修模块与必修模块联系密切的内容，纳入必考范围，充实必考知识点，进一步完善通史学科体系。具体言之是将《历史上重大改革回眸》、《近代社会的民主思想与实践》、《20世纪的战争与和平》、《中外历史人物评说》中，与必修一、必修二、必修三相对应的内容纳入必考范围，必考内容则依据考试实际，采用选择题、主观题题型。其开课要求可借鉴山东刚出台的文件精神，对这四个模块的内容删繁就简，进行优化和重组，“只要能够达到或接近18学时就可以作为一个学分的课程单独开设。”另外，将《探索历史的奥秘》和《世界文化遗产荟萃》列为选考内容，规定学生从中选考一个模块，选考内容仍采用主观题型。这种设计方案，是一种在新的课标和课程计划修订前的过渡性的策略，其虽仍存缺陷，但是一种“两利相权取其重”的做法，既满足新课标有关选修模块修完6个学分的要求，又能克服现行两种模式的弊端和问题。诚然更好的方案还有待于修订课标和新的考试大纲的出台。
第二，体现课标精神，提高对开好选修课的认识。选修课开设的瓶颈问题，既涉及宏观的课程改革和学校层面的整体教学规划，也涉及到每一个高中历史教师。笔者认为作为高中历史教师，应该站到对学生负责的立场上，认真落实新课程的理念，提高对开好选修课的认识。新课程的最终受益者是学生，而目前选修课的开设现状是在急功近利的学习方式下，学了三年高中历史，却没有建立起一个完整的历史体系，也就无从谈起“终身学习”。最受到社会诟病的是对大多数同学来说，连二战这样的重要历史事件都不知道，国外媒体甚至惊呼“毛(泽东)正在退出中国历史课程”。
其实选修课与必修课共同构成了历史课程的完整体系，是对历史课程体系探索的重大创新。选修的六大模块各自独立，各有侧重而又相互联系，体现了多样性、多视角、多层次、多类型、多形式的要求，为学生学习历史提供了更多的选择空间。必修课是三个大的专题，侧重于对总体历史框架的讲述，让学生从整体上把握历史发展脉络。选修课按照时代性的要求进行设计，进一步体现了现代公民基本素养，例如“近代社会的民主思想与实践”，通过近代历史上民主与专制的斗争，让学生体会到民主思想与实践对人类政治文明的推动，树立民主法治的意识。从必修课与选修课的终极目标来看，都是为课程目标服务，都是为了达成“知识与能力”、“过程与方法”、“情感态度与价值观”的三维目标，从而也实现了一般意义上的综合能力，即调动和运用知识的能力、论证和探讨问题的能力、创新能力和发散思维能力、综合运用理论解决实际问题的能力。
从这个角度来看，选修课的开设对于高中历史教师来说，不仅可以大有可为，而且能够取得更好的教学效果。
第三，立足历史课堂，以知识整合落实选修课程。从学校层面来说，开设选修课程需要搞好进行选课指导和走班教学。作为历史教师，我们在服从学校整体教学规划的基础上，仍然可以立足历史课堂，大有作为，其基本的指导思想就是历史教师要对课程资源进行有效整合。
首先，把选修课内容放在必修课所形成的知识框架中进行整体把握。在高中阶段，学生不仅要学到更多的历史知识，还要形成一个完整的知识体系。基于此，将必修与选修内容进行合理的知识组合是十分必要的。必修课属于大专题，在学完三本必修之后，历史学科的大体框架和历史阶段特征就可以勾勒出来。选修课属于二级小专题，而且主要对重点知识进行突出和强化，其本身的知识结构并不明显，除《20世纪的战争与和平》之外，其它选修课的知识体系残缺不全，因而选修课的内容应该放在必修课的知识框架中作全面地考虑。只有这样，我们才会全面理解选修课相关历史事件的来龙去脉，不至于觉得突兀。如讲述岳麓版《历史上重大改革回眸》第四章“工业文明冲击下的改革”这一内容时，如果我们把埃及穆罕默德?阿里改革、俄国1861年改革、日本明治维新、中国戊戌变法等四个改革放在19世纪中期这个大环境下进行讲述，就可以得出他们改革的共同背景和措施中的共同点；进而认识由于改革的结果不尽相同而使得四个国家在近代史上的命运也各不一样，从而加深学生对四次改革的理解。同时，在相互联系的过程中，我们对必修课的内容和知识结构再次进行了学习，也起到了温故知新的作用。
其次，应把选修课内容作为必修课的补充与延伸，在全面把握教材的基础上，对必修和选修的教学内容进行必要的整合。采用模块来进行教学，是这次高中历史课程改革的一大特色，这种以模块为架构，以专题为基本单元，中外合编的历史知识体系，在知识处理上较为灵活，知识的选择性较强，但这种体系有较多的跳跃、缺失、重复；此外在必修与选修中间，为了防止重复，课标对一些内容进行了删减，这又给学生构建知识结构增加了一定的难度。这些现状，加大了知识储备不足的学生在理解和掌握教材方面的困难。因此，可在不违背课标精神的前提下，对教材内容进行适当调整，重新整合建构教学体系。这样做，一是可以避免重复操作，节省时间，二是将相互联系与作用的历史问题放在一起处理，可以更好地体现历史知识的整体性。如岳麓版《近代民主思想与实践》中对18世纪欧洲启蒙思想家的思想作了明确地阐述，我们不妨把这一部分内容和必修三人文主义的发展历程结合起来，丰富必修三的知识，让学生对启蒙运动的认识更鲜活、具体；同时还应该把必修一也纳入进来，理解美国、法国、英国资产阶级革命的特点及与启蒙思想的关系。再如，中国近代的民主化进程，如果少了戊戌变法这一环节就变得很不完整，选修《历史上重大改革回眸》就弥补了这一知识体系上的缺憾。如此一来，学生对知识的掌握就不再是松散的了，而是成了牵一发而动全身的知识链。
总之，我们希望通过高考的正确引导，促进历史选修课教学，推动高中历史新课程改革更健康的发展。
（作者地址：山东省桓台二中，256400;山东省淄博市教学研究室，255030）
