课程评价是一种发展性评价
素质教育的课程教学评价是一种发展性的评价，是一种而向全体、着眼于明天、侧重于发展、有利于改进的评价。其目的主要是能够促进全体学生获得全面和谐的发展，使教师的教学能力获得进一步的提高。它强调评价教学要从整体出发，出发点和归宿是使每个学生都能适应社会的需求，是一种面向全员的评价活动；它强调学生的自学能力、创造能力和自我表现评价能力的发展；它强调评价必须充分调动师生的积极性，充分发挥教学过程中教师的主导作用和学生的主体性，形成乐学乐教、生动活泼的教学氛围。
一、对学生进行课程评价的内容
素质教育是一种面向全体，关注全面，注重学生知识、能力和素质全面发展，并重视学生个性发展的教育。因此，评价学生的学也应坚持“以学生发展为本”的评价观，既要看学生的学科知识水平如何，又要看学生的能力、尤其是创造力是否得到了发展，是否培养了学科兴趣，是否具有一定的学科素养。
第一、学习目标。学习目标是人们从事学习活动所要达到的标准或预期结果。建立明确的学习目标是进行学习活动的战略前提，是提高学习积极性、自学性和学习效率的关键。学习目标是否确立，可以从学生的学习态度、学习动机、学习兴趣等方面体现出来。因此，对学生学习目标的评价标准为：学生学习态度端正，学习动机明确，学习兴趣浓，注意力集中，听课率高。
第二、学习过程。可以从学生在课堂教学中表现出的学习自学性、积极性、协作性、创新性、自制性和纪律性等方面评价学生的学习过程。具体标准为：学生能积极参与教学活动，主体意识强，能主动回答教师提出的问题，课堂答问面广，发言率高；学生思维活跃，善于思考问题，敢于提出问题，质疑面广，发问率高；学生对于不利于课堂教学的因素，能够主动加以制止和控制；学生能主动配合教师，共同完成教学任务；学生能遵守纪律，课堂教学严肃、生动、活泼。
第三、学习方法。学生是否养成了良好的学习习惯，是否掌握和具备适合自己的学习方法，是学生学习评价的一个重要方面。它既与教师的课堂教学有关，也直接影响学生学习的效果。好的学习方法包括：坚持课前预习、课后复习，及时巩固练习；学会科学运筹时间；学会有目的地收集、整理资料；学会有效地利用学习工具等。
第四、学习效果。对学习效果的评价，包括技能发展水平、智力能力发展水平、思想品德发展水平三个层面。从学生对本学科的学习兴趣，所掌握的基本知识技能、基本能力（包括自学能力、表达能力、质疑能力、想像能力、思维能力、创新能力、辨别能力、操作能力、计算能力、归纳能力）、思想认识、特长发展等五个方面加以评价。学生能够对本学科产生浓厚的兴趣，学生的思想、知识、能力、特长素质能在课堂教学中得到体现和发展，是学习效果好的评价标准。
二、对学生进行课程评价中存在的问题
在我国，多年来由于国家办教育，教育目的和教育目标的确定、课程的开发和编制等都是由国家有关部门以集权的形式统一进行的，缺乏正式评价机构和体系。因而学校教育质量的评价就落在升学考试上，教学过程的评价也在小型化的模拟升学考试上，而且，考试的形式没有突破回忆式纸笔测验的模式，
“无法客观地评定旨在帮助学生学习的各种课程设计中的进展情况。而且会使学生误以为这就是期望他们学习的东西。学生 可能因为记忆具体信息取得良好成绩而受到奖励“但却因此丧失了更重要的东西，如高层次的认知能力，完整人格的培养。这种未经合理论证的分数，被作为划分学生等级的依据，出现“一分定终身”的怪现象，这种评价体系也是造成学生、家长乃至全社会紧张的根源，并产生了诸多问题：
第一、评价内容过多倚重学科知识，特别是课本上的知识，忽视实践能力、创新能力、心理素质、态度和习惯等综合素质的考查。 传统的分科课程，受应试教育的影响，在课程设计和教学过程中，基本是以教师课堂、书本为中心，评价的时空观有极在的局限性。从空间看，评价着重于课堂内或学校内的教学活动，以书本知识为主，学习形式多是讲授学习、机械记忆、被动模仿、排斥社会活动和实践活动；从时间看，分笠课程过分强调经典知识，脱离社会现实，学科体系具有严谨的内在逻辑性，教学内容、设计、活动安排等适宜固定不变的课时编制，形成学校传统的上课时间表观念，而把上课时间表以外的活动，如选修课程、活动课程以及隐性课程，排斥在评价之外。
同时应试教育的评价观和评价机制是封闭和禁锢思维的，形成了“重智、轻德、弱体、无美、缺劳”的格局，“五育并举”的教育目的没有很好地达到。
第二、评价标准过多强调共性和一般趋势，忽视个性差异和个性化发展的价值。
在现行评价过程中，考试分数是衡量学生的主要标准，有时甚至是唯一标准。考试分数虽然对被评价者来说，有很大的刺激作用，能形成力争上游的学习风气，但是过大的压力，会加大学生内部矛盾，造成学生两极分化，好学生骄傲自大，差学生忧虑自卑，没有达到促进学生全面发展的教育目的。
学生的能力、态度、文化背景等方面存在差异是客观的事实，这必然会导致学生在学习上的差异，而评价标准的单一化必然会牺牲学生的个性，不符合学生的实际情况，对学生的素质发展极为不利。
第三、评价方法以传统的纸笔考试为主，过多的倚重量化的结果，而很少采用体现新评价思想的、质性的评价手段与方法。
在传统的评价体系中，定性评价与定量评价分离，只用定量评价一种方法，对有些教育结果、过程是无法量化的，如德育、美育、情感、态度和价值观等。在定性评价中，有时又缺乏事实根据，只凭评价者的主观臆断，使得学生人格发展不健全，身心健康受到影响。
第四、学生多处于消极因素的被评价地位，基本上没有形成教师、家长、学生、管理者等多主体共同参与、交互作用的评价模式。
长期以来，在我国的课程评价中，“评价主体由上而下依次是政府部门评价学校，学校评价教师，教师评价学生，学生被排斥在评价主体之外，成为被评价对象”。课程评价主体是直线式和单一化的，评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。
第五、评价重心过于关注结果，忽视被评价者在各个时期的进步状况和努力程度，没有形成真正意义上的形成性评价，不能很好地发评价促进发展的过程。
学生的学习和发展是一个过程，具有连续性和阶段性，无论学生认知水平的提高，还是情感、价值观的形成，都不是一中蹴而就的，而我们的评价却只关注某一阶段的结果，对学习过程熟视无睹，评价会以偏代全、以点代面、造成对被评价者的不公平，失去评价促进发展的目的。
三、对学生进行课程评价的原则和方法
评价原则有方向性、科学性、全面性和教育性等原则。具体的评价方法主要有如下几种。
第一、评价内容与评价标准评价学生全面发展的指标有道德品质、学习能力、交流与合作、个性与情感；学科目标以各科课程标准为依据，评价标准应该用清楚、简练、可测量的目标术语加以表述。
第二、选择并设计评价工具与评价方法工具、方法的选择与使用要适合内容的性质与需要，评价学生内容的多样化，对应的评价工具和方法也应注重多样化，如行为观察、情境测验、学习日记或成长记录等。
第三、收集和分析反映学生发展的资料收集和分析反映学生发展的资料，这是评价的关键，评价学生的资料包括学生的自我评价、教师和同伴观察与评价、家长的信息、考试和测验的信息、成绩与作品集、有关说明学生进步的证据等。收集资料的方法有：标准化考试，学生工作范例，对学生观察、访谈等。
第四、 明确促进学生发展的改革要点，并制定改进计划明确促进学生发展的改革要点，并制定改进计划，这是素质教育评价的意义所在。建立促进学生发展的评价体系，应根据信息收集后的分析报告，根据学生发展的成就、潜能和不足，明确学生发展的改革要点，用清楚、简练、可测量的术语表达出来，制定改进计划。在改进计划中要注意将学生发展不足的领域向其发展优势领域迁移，促进其潜能发展。总之，学生是学习的主体，无论是教学还是评价都应以学生的综合语言运用能力发展为出发点。评价应有益于学生认识自我、树立自信；应有助于学生反思和调控自己的学习过程，从而促进语言能力的不断发展。教师应使学生认识到自我评价对于学习能力发展的意义、并学会自我评价的方法。在各类评价活动中，学生都应是积极的参与者和合作者。评价应是教学活动的有机组成部分，通过评价使学生学会分析自己的成绩与不足，明确努力的方向。“东方风来满眼春”，春天是令人生出无限遐想的季节，让我们全体教育工作者携起手来，不畏艰难，锐意进取，从搞好课程评价入手，全面推进课程改革，张开热情的双臂，去拥抱繁花似锦，万紫千红的素质教育的春天。
