杜威的教育思想
第一节 教育思想的理论基础
杜威的实用主义教育理论是和他的社会政治理论紧密地结合在一起的，他比当时任何一个美国教育家更要求用一种新的教育来适应由垄断经济所引起的美国社会生活的改变。不难看出，贯穿在杜威教育理论中的一个主要思想是他的社会改良主义。他期望“以合作的智慧的方法，去逐步代替暴力冲突的方法”，“坚持学校是社会进步和改革的最基本的和最有效的工具”（赵祥麟、王承绪编译：《杜威教育论著选》）。
在杜威看来，个人与社会是一个不可分割的有机体，而个人又总是存在于团体之中，但各种团体有着不同的目的、不同的成员、不同的生活、不同的规模和性质，因此，民主作为一种理想的社会生活方式，要求团体内部和团体之间全部形成一个有机的统一体，其中多数人有着共同的兴趣、目的，热心于共同的福利事业，相互间有同情心，能平等相待和协作共事。杜威说，民主主义社会最需要教育，且为教育提供良好的条件和要求，要求教育使人获得有效地参与共同生活的经验，“使每个人都有对于社会关系和社会控制的个人兴趣，都有能促进社会的变化而不致引起社会混乱的心理习惯”。在杜威的教育论著中，到处可以看到围绕着这个中心所进行的讨论，目的是如何使学校对美国社会的各个方面，特别是对阶级关系起着调节作用。这种思想，成为杜威教育理论的一个根本出发点，即所谓杜威教育理论中的“社会方面”。
杜威的教育理论同时又是建立在实用主义哲学的基础上的。杜威继皮尔斯、詹姆斯之后，把实用主义哲学加以深化，并结合自己对学校教育工作的长期实验，具体加以应用，形成一个实用主义教育思想体系。在杜威的哲学词汇中，“经验”是个中心概念。他宣称，他提出的哲学“既可以称为经验的自然主义，也可以称为自然主义的经验主义”。与传统的经验主义不同，杜威把生物学的概念引进哲学，认为经验是有机体和环境相互作用的统一的连续体。在这个统一的连续体里，经验和自然、人和环境、认识的主体和被认识的客体，是同一过程的两个侧面，它们相互作用着，相互连续起来，以至合而为一。这实质上是把自然消融在经验之中，根本否定客观世界离开经验而存在的独立性，不承认经验是对客观实在的反映。同时，杜威也不承认世界发展的客观规律，认为世界的本质是不可知的，只有“我”的经验存在。这样，从恩格斯提出的哲学基本问题的第二个方面来看，杜威所坚持的无疑地是一种主观唯心主义的经验论。杜威的经验论强调经验的行动性，认为观念、知识、经验都是从行动中、从亲身经历中得来。他把这种经验论全部应用到教育上，反复强调“一切学习来自经验”。这种观点在教学论上的涵义，就是要求改变传统课堂教学那种“静听”的方式，让儿童通过自己的主动活动去获取知识，这在当时具有一定的积极意义。但是，人不能事事直接经验，过分强调经验，正是杜威教育理论的症结所在。另外，在杜威看来，人的认识是一个不断变动的、未完成的、不确定的和有疑难的经验过程，疑难的情境激发人的思维，经验由此而生并成为改造和指导人的活动的工具。这样，提供疑难情境、训练解决疑难问题的能力和批判性思维，便在杜威的学校教育计划中占有特别重要的地位。从现代教学论的角度看，这是有一定合理因素的。
杜威的教育理论同样有着心理学的依据，但杜威的心理学思想并不是单一的。从一个侧面看，他采取了机能主义的观点。机能派心理学是19世纪末产生于美国的一个心理学派别，他的创始人是实用主义哲学的鼻祖威廉·詹姆斯。杜威在机能派心理学的形成中起过重要作用，他认为心理学的真正对象是研究在环境中发生作用的整个机体，心理学家所应关心的是有机体的整个协调作用，而协调作用是具有适应性和目的性的，是指向于成功的，人正是通过与现实进行的生存斗争而取得进步的。因此，杜威把儿童看作是和他们的环境相互联系、相互作用的积极而能动的机体，认为儿童学会适应环境并与社会成功合作的基本途径就是直接参与社会生活的各种活动，这就是教育的基本方式。从另一个侧面看，杜威又继承和发展了詹姆斯的本能论心理学说，把人的许多复杂的心理现象，甚至人的社会行为都归结为天赋的本能。杜威认为，儿童生来就潜存着四种本能，分别表现为四种活动：语言和社会的本能及其活动；制作的本能及其活动；研究和探索的本能及其活动；艺术的本能及其活动。他认为，教育应该尊重儿童的天性，即本能及其活动，教育的任务就在于为儿童本能的生长和儿童活动的开展创造条件。杜威关于本能的说法混淆了人的生物性的本能和社会的属性；混淆了人的先天素质和后天经过学习而获得的技巧。这种唯心主义的本能论是错误的。同时，杜威从本能论出发，把儿童在教育过程中应有的地位强调到了不适当的地步，认为“儿童是中心，教育的措施便围绕他们而组织起来”。虽然杜威“以儿童为中心”的教育思想包含着谬误，但也有一定的合理因素。就其强调教育对象——儿童在教育过程中应该受到充分重视、要求教育工作务必照顾到儿童的健康和生理心理条件、主张发展儿童的个性兴趣和才能、努力使教育成为生动活泼的过程而言，它是正确的。作为对传统教育的批判和对旧学校的反动，这一思想的提出在客观上是有益的，它使当时的教育不仅在理论上同时也在实践上冲破了僵化的形式主义的传统教育的樊篱。
总之，杜威从他的哲学和心理学观点出发，突出了受教育的问题，成了杜威教育理论中所谓的“儿童方面”，这是杜威教育思想中的另一个根本出发点，杜威的儿童中心原则在他述及的几乎所有教育问题中都得到贯彻。值得注意的是，杜威力图把教育的“社会方面”和“儿童方面”，即“心理方面”统一起来讨论，但是，在他的具体论述中，他往往又把其中的一个方面强调得太过分，以致矫枉过正。
第二节 一元双中心教育价值观
杜威的“一元论”教育价值观，即是在分析批评历史和现实中存在的种种“二元论”教育价值观基础上产生的。
一、儿童中心论
(1)教育应符合儿童个性发展
杜威认为，教育的社会目的是培养出适合社会生活需要的人，这是教育的归宿点；但是这种对社会生活的适应是通过儿童按其固有特点的发展而实现的，教育目的不应排斥教育的出发点——儿童，要把教育的出发点和归宿点统一起来，综合考虑。由于儿童正处于“未成熟”的状态，其包含着一种积极生长的能力，这种能力多种多样，因人而异，因此教育形式也并非一成不变，应当尊重能力的多样性，提供适当的环境，引起适当的新刺激，促进儿童个性的健康发展。但是，标准化学校按照集中化、同步化、规范化、专业化的要求培养学生，标准化试题成为测试学生能力的唯一标准，在教学过程中，只注重传授间接经验，对于个人特殊的生长能力，却忽视如何适应其需要，促进其生长，使学生沦落为做题的机器。
(2)兴趣与训练相辅相成
同时，杜威也分析了“兴趣”和“训练”之间的关系。教育上所说的兴趣就是将来的需要，如果儿童对所做的事情有兴趣，就会确立目标，并产生巨大的推动力，所以我们应当把培养兴趣当作教育的特殊目的。兴趣与训练两者有着密切的联系，如果仅有兴趣而缺乏必要的训练，将导致无关知识的堆积；反之，如果仅注重训练而忽视对兴趣的关注，那只是僵硬死板符号的机械灌输，成为儿童心灵的负担，产生排斥的逆反心理，无益于教育。因此，在教材内容的选择和教育模式的设计过程中，应注重“兴趣”与“训练”的良好结合，使兴趣成为训练的一种推动力。
(3）课程与教材适合学生的需要
杜威还论证了课程与教材的问题，提出教育应从儿童的角度来选择学习内容。传统教育观点认为，教授给学生的就是完整的知识体系，但由于儿童对它们缺乏理解，很难产生兴趣；而且传统教育把相关的学科人为的加以割裂和肢解，使儿童对这样支离破碎的概念更加难以理解，因此杜威认为应该加强各学科间的联系，甚至打破学科界限；同时教材和教学应该充分利用儿童在校内外生活中获得的大量直接经验，并且创造充分的机会使儿童参与实践活动。
(4)教师与学生互学互长
在师生关系问题上，杜威批评传统教育片面强调教师的权威和教师的单纯灌输作用，主张在整个学校生活与教学中学生必须是积极主动参与者，教师是学生活动的协助者。当然，我们并不否定教师在教学中的作用，不论是过去还是现在；教师在基础型课程中的指导作用仍不可忽视。
二、社会中心论
杜威认为，“个人”与“社会”是传统政治哲学的重要概念，在以往的社会政治理论中，之所以会出现“个人”与“社会”的关系问题，是由于传统哲学的二元对立这样一个前提性预设。“个人”与“社会”的对立是传统二元论哲学的前设在政治哲学中的另一种表现方式，其本身不可避免地带有传统哲学所具有的抽象性特征。正是这样一种对立的思维方式导致了“个人”与“社会”本身也成为两个抽象的、一直没有得到清楚梳理的模糊概念。因此他说:“个人与社会的关系问题是我们必须解决的最初的和最终的问题，实际上，不管是‘个人’还是‘社会’都固执地模糊不清，而只要我们用对立的方式来思考它们，这种模糊性就永远存在。"个人’，与“社会”之间的对立，是基于一种概念性的设定，是脱离现实生活的人为的问题。这样，“个人”则像洛克所说的“原子式个人”那样成为问题讨论的出发点，由这个出发点就会必然导出“‘个人’究竟以何种方式才能形成和谐的社会组织”的问题。
2013、9、20
思考题：
1、 杜威教育思想的理论基础是什么？
2、 简述杜威的“儿童中心论”思想。
第三节 杜威主要教育思想简介
一、教育即生活、生长和经验改造
杜威从心理学、教育学和实用主义哲学的不同角度，论述了教育的本质。提出了“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要论点。
（一）教育即生长
杜威认为教育的本质和作用就是促进儿童本能生长的过程。它有三个从低到高的层次。一是指因为儿童从未成年到成年，就其生理方面来看，儿童“有机体”是一个不断生长的过程。二是儿童从未成年到成年，他们的智慧与能力是不断发展的。这种发展是个人从经验中学习而获得的。在这个发展过程中，儿童虽然具有“从经验中学习的能力”，但是成人和教育者对他们进行“辅助”也是必要的。学校教育的任务就在于培养儿童具有“不断生长”的欲望，学校教育价值怎样，要看他能将这件事办到什么程度。三是儿童的习惯与道德也是在生活与适应环境过程中逐渐形成的，成人和教育者要利用各种条件去促进儿童习惯与品性的形成。
（二）教育即生活
杜威指出，儿童的本能生长总是在生活过程中展开的，生活就是生长的社会性表现。最好的学习就是“从生活中学习”，学校教育应该利用儿童现有的生活作为其学习的主要内容。应把教育与儿童眼前的生活结合起来，教儿童学会适应眼前的生活环境。
杜威认为“教育是生活的过程，而不是将来生活的准备”。他把教育与生活、生长与发展视为同一意义的概念，家庭生活、学校生活、集体生活、社会生活都是教育，尤其是道德教育。教育既始于社会又将归于社会。在学校生活、家庭生活和社会生活三者之中，社会生活是整合其它两种生活的关键。各种场合的教育实质上进行的是不同形式的生活。学校必须呈现现在的生活，即对于儿童来说是真实而生机勃勃的生活，像他在家庭里，在邻里间，在运动场上所经历的生活。
儿童的社会生活是他的一切生长的基础。教育上的许多失败就是由于它忽视了把学校作为社会生活的一种形式这一基本原则，教育丝毫也离不开生活。离开了社会生活，学校就没有了道德的目标，也没有了什么目的。如果关闭在一个孤立的学校里，我们就没有指导原则。最好的教育就是“从生活中学习”。因为“一切生活一开始就具有科学的一面、艺术和文化的一面以及相互交往的一面”，就能实现人的和谐发展。他认为整个生活的东西就是教育的东西，整个社会的活动都是教育的范围。
（三）教育即经验的连续不断的改造
在杜威看来，经验是世界的基础，教育就是通过儿童自身活动去获得各种直接经验的过程。教育的主要任务并不是教给儿童既有的科学知识，而是要让儿童在活动中自己去获取经验。“经验是世界基础”的观点引申出他“一切学习来自经验”的看法。他认为，教育就是通过儿童的活动去获得各种直接经验。人类在适应环境的活动中，必须以旧经验为基础来解决问题。因此，杜威说：“教育就是继续不断地重组经验，使经验的意义格外增加，同时使控制后来经验的能力也格外增加。”
社会的组成是因为人们具有互通的信仰、目的、意识和情感，是由于人们之间的联系和交际，而教育正是实现有效联系和交际的渠道。教育的职能就是延续社会生命，即教育能传递人类世代积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而维系和发展社会生活。不管正规教育还是非正规教育，实际上都在进行经验的改造。生活和经验是教育的灵魂，离开了生活和经验就没有生长，也就没有教育。教育能传递人类积累的经验，丰富人类经验的内容，增强经验指导生活和适应社会的能力，从而把社会生活维系和发展起来。广义地讲，个人在社会生活中与人接触、相互影响、逐步扩大和改进经验，养成道德品质和习得知识技能，就是教育。由于改造经验必须紧密地和生活结为一体，而且改造经验能够促使个人成长，杜威便总结说“教育即生活”、“教育即生长”，“教育即经验连续不断的改造”。
（四）怎样理解经验、生长和生活的关系
“经验”是课程的本质。课程的本质是具有连续、交互特点和教育意义的那些经验。这些经验从儿童的现有经验出发，是儿童生长和社会发展所共同需要的、不可或缺的。在杜威看来，从儿童的经验出发没有错，问题是儿童的经验并不都是具有教育意义的。他举例说，一个小偷，不断地偷窃，其经验的积累可以让其变成干练的盗贼，但这种经验“具有错误的教育作用”，当然不能置于课程之中。也就是说，在课程编制时，对经验要做伦理性、民族性和社会性的批判。只有这样，对学生的发展才是有意义的。
“生长”是教育的目标。“生长”包含儿童的身体发育、心理与情感的成长、思维与理智能力的发展，也包含着对社会进步所需知识、文化遗产的继承、传播和创造，更含有民主态度、方法和科学精神层面的素养。他提出“生长”是生物的根本特征，既然人是一种生物，也应具有生长的特性，而且不仅常态的儿童在生长，就是成人也在不断生长。“生长”是人生的目的，因而也是教育的目的。
“教育即生长”这一论断，要求在教育中要考虑儿童的本能和先天的能力，不要阻碍儿童生长所依靠的器官的发育或使它们畸形发展；要发展儿童应付新情境的首创精神，不要过分强调训练以免牺牲个人的理解能力，导致机械的技能；要尊重儿童时期，尊重生长的需要和时机，不要忽视生长的过程以致偃苗助长。学校教育的价值，就看它创造继续生长的愿望到什么程度；看它为实现这种愿望提供方法到什么程度。就是说，学校教育的中心任务就在于促进儿童的生长，一切都从学生的需要出发，以促进儿童的生长为重心。
“生活”是教育的过程。生活是主体经验不断得到扩展、改造和应用的动态过程。学生的经验首先应是他的“经历”。这种经历不在学科那里，不在家长和教师那里，而是在其自身的生活化问题解决的行为和活动之中。没有教育价值的活动是不能够进入到课程之中的。所选择的活动，应该是以问题的发现和解决为中心的行为过程。
经验、生长和生活是三位一体的关系。教育寓于生活，教育为了生长，生长源于经验。这是杜威课程哲学的核心。
二、学校即社会
杜威提出了“学校即社会”的方案。视教育为生活、生长和经验改造的学校，把参加现实生活作为媒介，把课堂改造为儿童活动和生活的乐园。
（一）学校是一种特殊的社会环境
杜威指出学校是一种特殊的社会环境，即学校是一种简化了的社会，不像成人社会那样复杂；学校是经过精选的社会，不像成人社会那样良莠不齐；学校是经过组织和条理化了的社会，不像成人社会那样庞杂；学校在多种影响中求取平衡，不像成人社会那样充满冲突。所以理想的学校是对成人社会进行了删繁就简、去粗取精。杜威的芝加哥实验学校便是它的范例。
学校与社会关系有两方面：一是从组织形式看，学校应该成为小型社会，以反映大社会生活的各种作业进行活动。学校就是社会生活的一种形式，把社会生活简化起来，缩小到一个雏形的状态，呈现儿童现在的社会生活。二是学校教育对社会具有改良调节、延续协调功能。通过教育，可以把老一辈的行为、思想和感情的习惯传给新一代；学校教育可以协调个人和社会的关系，使个人成为“社会的一员”，以维护社会的民主和进步，确保社会变动而不致带来混乱的思想习惯。
（二）以社会为原型是课程设置的依据
杜威认为儿童的个性主要是在与外部环境即社会的相互作用中形成的。把社会环境对个性的制约作用当作儿童个性形成的关键因素。因此，应该对现实的社会生活进行简化、净化和同化，使每一所学校都成为一个“雏形的社会”，由此塑造青少年的心灵，逐步改变成人社会更加重大和更难控制的特征。为了实现其稳定社会的良好愿望，杜威把既符合儿童的能力与兴趣，又体现现实生活情境的纺织、烹饪、缝纫、园艺、木工、金工等作业引入学校的课程。杜威认为，儿童和课程是教学的起点和终点，只要把各门学科的知识回归至最初的经验状态并让儿童自己直接去体验，就能使儿童由起点走向终点。可见，杜威主张的是社会有什么，学校就设置什么课程，使学校成为一种生动的社会生活的“真正形式”，从而为造就一个和谐的大社会提供最好的保证。
“学校即社会”并不意味着社会生活在学校里的简单重现。学校作为一种特殊的环境，具有三个重要功能，那就是，整理所要发展倾向的各种因素；把现存的社会风俗纯化和理想化；创造一个比青少年可能接触的更广阔、更美好的平衡的环境。
杜威一再强调学校的教育内容不能与社会脱节，必须与社会生活的经验有密切的关系。教育就是要协助儿童社会化，使之成为良好的社会公民。
三、教育无目的论
（一）教育目的存在于发展过程中
杜威批评传统教育为儿童确定他们不理解和不需要的目的。如果把活动的价值看作能否达到目的，那么这种活动变成了苦役。自由活动中出现的目的是与手段密切结合的，一项目的达到后，活动并不中止。已达到的前项活动目的，成为下一活动目的的手段，如此交替进行，目的也是手段，手段也是目的。杜威反对外在的、固定的、终极的教育目的，认为外在的教育目的不能顾及儿童的兴趣和需要；固定的目的不具灵活性，不能适应变化了的具体情况；终极的目的是一种理论上的虚构，因为世界是变动不居的。
杜威认为，教育是“生活”、“生长”和“经验改造”，这是一个循序渐进的积极发展过程，教育目的就存在于这种过程中。生活是为了更丰富、更完美的生活，教育也是为了更丰富、更完美的教育，不能有任何外加于生活和教育的目的。他认为生长和生活是无止境的，因而也无最后目的；儿童和青少年在生长和生活的过程中，在扩充、提高、更新、重组的过程中逐步成长，并最终成为社会的合格成员。这就是杜威的教育无目的论。
（二）教育目的是由当前向未来发展而逐步实现的
杜威特别强调，教育的目的在过程之中，而不在过程之外。如果目的在过程之中，那么活动的自身便成为达到目的的手段，这样的活动便是生动的，具有真正教育意义的。反之，如果目的是在过程之外，即外部强加的目的，这样的活动便不能在特定的情况下激发智慧，是盲目的、机械的和有害的。
实际上杜威是将“生长”作为教育的目的。生长的目的是获得更多、更好的生长，教育的目的就是获得更多和更好的教育。真正的目的是儿童所能预见的奋斗目标，它能使儿童尽心竭力地观察形势，耐心细致地寻求成功，专心致志地钻研学习。这样，儿童一步步向前迈进，便一步步获得进步，实现教育随时都是自己的报酬。这种目的使儿童成为教育过程的全心全意参加者。这种令人诚心以赴的目的，是受教育儿童在实际活动中切实感觉到，并对儿童的行动起着摄引和指导作用。杜威的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。
杜威认为，以未来生活为教育目的有三个缺点，容易丧失现有的动机；容易使儿童养成懒惰和因循延宕的习惯；容易忽略儿童的个性。杜威进一步说，真正的目的是含有理性因素的。它不是武断决定的，而是善于适应环境变化的，是具有实验性质的。它是由当前向未来发展而逐步实现的，绝非以否定教育者的当前兴趣与需要为代价，而追求可望不可及的遥远目的。生长和生活无止境、无终极，没有最后的目的永远前进，在其扩充、提高、更新、重组的过程中，儿童和青少年便逐步成长为社会的合格成员。
（三）教育的根本目的是改造社会
杜威认为，只有“教育过程以内”的目的，而无“教育过程以外”的目的，他所说的教育过程以内的目的，即指儿童的本能、冲动、兴趣所决定的具体教育过程就是教育无目的，而把由社会、政治需求所决定的教育总目的看是“教育过程以外”的目的，并指出这是一种外在的，虚构的目的。
实际上，在杜威的心目中，教育是有目的的。那就是“民主的生活方式”和“科学的思想方法”。杜威视适应社会需要为教育的归宿点，就不会片面地尊重儿童而抹煞社会。《民主主义与教育》所论证的就是教育应适应民主社会的要求，引导儿童生活、生长和经验改造，从而使新生一代符合和满足民主社会的希望。杜威反复讲过，学校为发扬民治精神而存在，为市民幸福而存在。教育的目的就是要养成配做社会的良好公民。教育是社会进步和社会改革的基本方法。可见杜威的教育无目的论乃是对于脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育的纠正，并非根本放弃教育目的。
2013、10、15
思考题：
1、杜威的“教育即生长”、“教育即生活”、“教育即经验的连续不断的改造”三个重要观点的主要内容是什么？
2、如何理解杜威的“教育无目的论”？
