“学进去 讲出来教学方式”行动计划
随着教育现代化的推进和课程改革的深入开展，全市中小学教育理念不断更新，教学方式有了新的改进,教学质量逐步提升。但在充分肯定成绩的同时也应该看到，我市部分学校课堂教学中，教师“满堂灌”，学生被动学，教学气氛沉闷，教学效率不高的现象依然不同程度的存在。大力推进课堂教学改革，改变学与教的方式，仍然是教学改革面临的十分重要而迫切的任务。因此，我市拟本着“行政推动，全面推进，科学推广”的行动策略，在全市中小学课堂教学中实施“学进去 讲出来教学方式”(简称“学讲方式”)。现制定《“学进去 讲出来教学方式”行动计划》(简称《学讲计划》)，推进“学讲方式”应用，改善课堂教学生态，使学生学习变得更加主动、有趣、活泼，使教学活动更有目的性、针对性、实效性，使老师的教和学生的学变得更有成效、更具教育和生活的意义，实现教育本质的回归。
一、实施“学讲方式”主要目标
1.树立四个理念，回归教育规律。一是树立“天赋”潜能的理念，教学要十分注重激发学生业已具备的好奇心，挖掘和发展学生的学习潜力；二是树立自主学习的理念，教学过程要提供学生自主感知、领悟、实践的学习机会；三是树立机会公平的理念，给不同学习速度、思维优势的学生提供不同的学习时间和空间；四是树立教学民主的理念，尊重和理解学生，发展师生教学相长关系。
2.改变教学行为，教师“人人达标”。一年内，1/3教师达到“学讲方式”要求的教学标准；两年内，2/3教师达到“学讲方式”要求的教学标准；三年内，教师全员达到“学讲方式”要求的教学标准。
3.改变课堂生态，学校“校校过关”。一年内，1/3学校达到“教改达标学校”标准；二年内，2/3学校达到 “教改达标学校”标准；三年内，所有学校达到“教改达标学校”标准。
4.转变教学方式，提升教学质量。经过三年的努力使我市学校课堂教学方式和学生学习方式发生大的转变，促进信息技术与教学深度融合，教学管理进一步完善，教学效益明显提升，教学质量实现新的突破。
二、“学讲方式”主要内容
1.基本概念：
“学讲方式”是以学生自主学习作为主要学习方式，以合作学习作为主要教学组织形式，以“学进去”、“讲出来”作为学生学习方式的导向和学习目标达成的基本要求的课堂教学方式。
“学讲方式”主要是通过教师指导下的全程自主学习，落实学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、“讲出来”、“教别人”的学习方式，边学边讲，调动学生主动、自主学习的积极性，提高学生课堂教学的参与度、问题探讨的深度，着力培训学习方法，养成学习习惯，提高学生的自学能力，从而提高教学的有效性和质量。
作为教学方式，“学进去”是指通过自主学、合作学、质疑学等学习方式，调动学的积极性，强调的是达成“学进去”的结果；“ 讲出来”是指通过同伴互助的“做、讲、练、教”方式，用所学的知识帮助同伴解疑释难、解决问题，强调的是在“讲出来”、“教别人”的过程中，达成复习、强化所学知识，发展自身综合素质的结果。
从教学过程看，“学进去”是“讲出来”的基础，“讲出来”是“学进去”的动机和结果。
2.理论依据：
(1)罗杰斯“学生中心”教育思想。人本主义心理学家罗杰斯主张教学应该以学生为中心，教师的任务是促进学习者学习和成长，为学习者提供适当的环境，激发学习的动机，从而使学生的创造力得到充分发挥。他认为培养课堂心理气氛的三个最基本的原则是真诚、尊重和移情性理解。据此，“学讲方式”充分落实学生的主体地位，以遵循学生认知和发展规律的“学进去”、“讲出来”作为学生的学习要求和学习方式，用尊重、理解学生学习方式来调动学生主动学习的积极性。
(2)马斯洛的需要层次理论。马斯洛认为需要只有被人所意识并且试图采取措施来满足时，才有可能转变为动机。学习和求知是人类的基本需要，它是推动学生学习的内部动力。据此，“学讲方式”强调以学生的好奇心和求知欲得到满足来维持学生学习的持久动力；以学生“学进去”的成就感和“教别人”的表现欲，满足学生认知及自我实现的需要。
(3)建构主义理论。当代建构主义理论认为，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己主动建构知识的过程，这种建构是无法由他人来代替的。据此，“学讲方式”强调落实学生学习主体地位，以自主学习贯穿学习整个过程，给学生提供自主建构的时间和空间。
(4)维果斯基的认知发展理论。维果斯基认为，儿童的全部心理过程是在交往过程中发展的，而表现为合作的教学正是最具有计划性与系统性的交往形式。据此，“学讲方式”强调小组合作学习，让学生心智情感在同伴交往合作过程中得到充分发展。
(5)有意义的学习理论。奥苏伯尔认为，学习者必须积极主动地使新旧知识不断分化重新组织，才能转化为自己的认知结构，学生的有意义学习是一个主动的过程。据此，“学讲方式”强调关注学情，主张教师教学要以学定教，从学生原有知识结构出发设计教学，让学生自主同化、顺应、接纳新知识，反对“照本宣科”、“满堂灌”的盲目教学。
(6)知识分类理论。综合加涅、安德森和梅耶关于知识分类的理论，广义的知识可概括为三大类：陈述性知识，程序性知识，策略性知识。技能、思维的培养是陈述性知识向程序性知识和策略性知识的转化过程。“讲出来”是陈述性知识转化为程序性知识和策略性知识的重要途径。据此，“学讲方式”强调把“讲出来”“教别人”作为课堂教学的重要方式和环节，使程序性、策略性知识的学习掌握成为一种课堂教学的自觉。
(7)“教学做合一”教育思想。陶行知先生依据杜威“从做中学”的理论提出“教学做合一”思想，认为对事说是做，对已说是学，对人说是教；“教学做”是一件事，不是三件事，而“做”是根本、是中心。陶行知先生推行“小先生制”，他认为：为教而学必须设身处地,努力使人明白；既要努力使人明白,自己便自然而然的格外明白了。据此，“学讲方式”强调以帮助同伴“做、讲、练、教”为主要内容的“讲出来”、“教别人”，使学生在教别人的过程中不断反刍内化自己所学的知识，真正达成学生自己的“教学相长”。
(8)关于遗忘规律的理论。德国心理学家艾宾浩斯研究发现，遗忘在学习之后立即开始，“先快后慢”。而且凡是理解了的知识，就能记得迅速、全面而牢固。经过学生自己的理解、讲述、演示后，短时记忆就内化为学生的知识和能力，经久难忘。据此，“学讲方式”强调课堂教学中及时的自主复习、小组合作中的互讲强化、当堂的生生互相检测巩固都是极为有效而必要的教学手段。
(9)学习金字塔理论。戴尔初次提出、后经美国缅因州的国家训练实验室研究之后把学习方式分为七种，其中学生被动听讲的学习方式，学习效果最差；而“教授给他人”的学习方式，学习效果最好。据此，“学讲方式”强调以学生准确、生动地“讲出来”的要求，激励学生经过独立思考，对知识进行加工、重组，实现对知识的巩固和深化。
(10)学习兴趣激发的理论。大量研究表明，兴趣是推动人们求知的一种内在力量。乌申斯基曾指出:“没有丝毫兴趣的强制性学习，将会扼杀学生探求真理的欲望。”据此，“学讲方式”强调通过学习方式的多样、学习过程的竞争与合作、学习成就的不断达成，激发学生的学习兴趣，调动自主学习的积极性，形成积极深刻的思维状态，改变课堂教学中被动沉闷、学习效益低下的状况。
3.操作要点：
⑴教学设计：“以学定教”，在充分掌握学情的基础上设计学习讨论的问题、学习程序、环节，以及生生互动、师生互动的教学活动；要设计符合学生知识基础的学习任务，提供有难度、有梯度、有情境的学习资源；要对自主学习目标、内容、程序、方法及评价提出明确的指导意见，根据学习基础，对学生分类提出不同层次的学习要求；教师要依据课程目标和学情，深加工教材，创造性地使用教材。
⑵教学环节：课堂教学的基本环节一般为：“自主先学、小组讨论、交流展示、质疑拓展、检测反馈、小结反思”。基本环节不是固定不变的流程、模式，教师可以根据不同学段、学科、课型自主变通、组合形成教学流程。
“自主先学”：是后续学习的基础。由学生在课前或刚开始上课的时间段内自主学习，发现疑难，提出问题，经由教师和学生共同梳理后提取出课堂学习的主要问题(即知识点、重难点)。学生带着思考和质疑进入讨论，达到提高课堂教学针对性的目的；同时，给予一定限度的学习时间和进度安排的自主性，保证不同学习速度学生“异步”学习的公平机会。
“小组讨论”：是贯穿课堂教学过程的教学组织形式。通过“兵教兵”实现“一对一”的教学。在自学的基础上，通过小组合作讨论解决生生交互可以解决的问题。
“交流展示”：是固化学习成果的重要环节。可以借助黑板、投影等诸媒体，由学生报告学习成果，引导其他学生整理学习内容，理清问题解决思路，培养学生观点概括、问题表述和问题解决以及表达、交流等综合能力。
“质疑拓展”：是深化学习的环节。在小组研讨的基础上，把共性的问题、组内尚未解决的问题、需要拓展探究的问题，通过组际竞赛、互教互议、教师指导等方式，进一步加以解决，发展学生推理性、批判性思维。
“检测反馈”：是评价、反馈、矫正的环节。通过提问、观察、测试等手段，评估学生的学习进展和学习成就，给学生提供明确的反馈，指导学生查漏补缺，提高当堂目标达成度。
“小结反思”：是建立知识联系，领悟学习成果的环节。引导学生概括、小结课堂上学习内容，绘制知识结构图、思维导图，领悟学习方法、思维模式，增强学习习惯养成的自觉。
(3)教学行为：“五学”与“五步”。
①学生行为的“五学”。学生要变被动学习者为主动学习者，变知识的接受者为知识的探索者，不仅学会，还要会学、乐学，真正能够“学进去”、“讲出来”。对应上述各个教学环节，学生全程自主学习体现在“五学”的学习要求上，即“自学、互学、问学、‘教’学、悟学”。
自学：在教师指导下的课前预习、课中的自主学习。
互学：以“小组讨论”、“交流展示”为学习形式，通过生生互助解决学习中的问题。
问学：以提问、质疑的方式，探讨学习问题，拓展学习内容，达成举一反三。
“教”学：以“讲出来”、“教别人”的方式，深化和巩固学习成果。
悟学：以自主总结、交流体会的形式，感悟学习成果。
②教师行为的“五步”。教师要变课堂教学的“主宰者”为学习活动的指导者、组织者、协助者。教师对教学的主导作用主要体现在对学情的掌握、对教学的设计、对学习活动的组织和对深化学习问题适当点播、有针对性地指导上。
教师要做“站在学生后面的”参与者，要有目的、有计划地逐渐从讲台上“走下来”，要更多地“参与”到小组学习中，驻足在学生的课桌旁。要强调教学方式转变中“生进师退”、“学进教退”的理念，具体体现在“五步”的要求上。
“让一步”：在指导学习预习时，不要“嚼烂再喂”，要“让一步”空间，让学生自主发现、感知，提出问题；
“慢一步”：在解决学生预习中的问题、学习中的基本问题时，不要忙于指出问题、给出答案，要“慢一步”挑明，给小组合作、交流展示留下“讲出来”的“话题”；
“退一步”：在交流展示、质疑拓展中，不要变成“教师秀”，要“退一步”，把黑板和讲台还给学生，让学生自己“讲出来”；
“停一步”：在组织课堂教学的过程中，不要在教室中盲目走动，要注意发现有问题的学生，要“停一步”，在需要帮助和指导的学生课桌旁驻足观察，发现问题，“一对一”教学；
“缓一步”：在教学任务即将完成时，不要急于总结、概括，要“缓一步”，给学生留想一想、悟一悟的时间，让学生自己“讲出来”学习成果。
4.实施原则：
(1)掌握学情原则。着力创新学情调研方式，增强教学的针对性、预见性，加强课堂师生活动的策划和设计。
(2)自主学习原则。着力促进信息技术与教学的深度融合，通过开发微课、学案等“学习资源包”， 借助“翻转课堂”等教学方式，为学生创设泛在学习的条件，激发学生“学进去”的积极性，促进学生自主学习，实现课内外学习的有机整合。
(3)合作学习原则。着力在课堂教学中落实个别辅导和小组合作学习。在分组方式、组内分工、研讨程序和方式、研讨成果汇报展示，组内激励和组际竞赛等问题上开展深度研究，形成富有本校特色的小组合作教学方式。
(4)学生“教”学原则。着力学习实践“学习金字塔”理论，课堂教学中加强对学生学习积极性的调动，鼓励和支持学生在课堂中、小组内、黑板前、白板上“讲出来” 、“教别人”， 促进学生深度学习。
(5)当堂巩固原则。运用“遗忘曲线”和“记忆规律”，在课堂上加强记忆方法的训练，适时复习，不断强化，并通过当堂检测诊断学习效果。
(6)指导学法原则。注重学习策略和学习方法的指导，根据不同学段、不同学科特点，系统地指导学生掌握科学的学习方法，注重学习习惯培养，形成学生个性化的较为稳定的行为模式和学习风格。
5.评价要点：
(1)学情调研和“以学定教”的情况。指对学生知识基础、学习方法、情感态度准备情况的了解程度，以及能否根据学情提供合适的学习资源、学习任务和适当的难度、梯度、程序。
(2)学生学习情绪状态。指学生能否感兴趣地、兴奋地、主动地投入学习，是否表现出学习成就感。
(3)学生学习的参与度。指小组合作学习是否有目的、有序、有成效地开展，学生是否都参与到学习活动中，学生的学习问题、困难是否都得到了解决。
(4)教学目标达成度。指课堂教学目标达成度如何，是否关注学习方法指导、学习习惯养成，是否关注学习情感体验和态度形成。
三、“学讲方式”的实施办法
1.理论学习。组织多层次的理论学习和培训，使广大教师深刻领会“学讲方式”的意义和内涵，规范教学行为，使教与学的方式发生大的转变。
2.教研引领。各级教研部门要深入研究“学讲方式”，在理论、方法、路径、评价等方面，为基层学校提供智力支持。学校要加强校本教研，形成教改合力，推动“学讲方式”的实施。
3.赛课推动。从研究学情、提高教学设计水平着手，着力规范教师课堂教学行为。以常规性的听课、评课、教学检查，促进教师课堂教学行为转变。以“赛课”的形式，发挥专家引领、行政推动的作用，推动教学方式转变。
4.典型示范。通过实施“学讲方式”，使教学观念新、改革意识强、转变教学方式卓有成效的教师脱颖而出，作为示范、榜样，带动课堂教学改革。
5.交流研讨。定期召开不同层次的研讨会、公开课、示范课等，反思、总结、借鉴、推广“学讲方式”的经验做法，推动“学讲方式”的有效实施。
6.评价激励。要将学校、教师实施“学讲方式”的表现作为考核评价学校和教师工作成效的重要指标，对在实施“学讲计划”中涌现出来的学校及教师进行表彰。
四、“学讲方式”的实施要求
1.统一思想，大力推进。各地、校要充分认识实施“学讲方式”的必要性、针对性、根本性、自觉性、可行性和策略性。认真制订实施“学讲方式”方案，明确教改目标，细化内容，落实措施，有统筹、有计划地推进。
2.领会精神，灵活运用。要充分认识推进“学讲方式”实施的重要意义，开展广泛、深入的教学思想大讨论，认真学习领会“学讲方式”的精神实质，凝聚改革共识，增强改革自觉。要广泛开展学情调研，从目前教学中存在的问题出发，充分调动一线教师的积极性，不设框框，不囿于固定的模式，着力研究解决教育教学中的实际问题，提高教育教学技能水平，事半功倍地提高教学质量，
3.务实创新，讲究实效。各地、校要以务实创新的工作态度，全面科学地推进教改，取得实实在在的成效。要以校本研究为重要载体，将实施“学讲方式”融入学校教科研、集体备课、教学研讨之中，将日常教学与行动研究结合起来，增强教学研究的针对性和实效性。
4.坚定不移，持之以恒。各地、校要求真务实地将“学讲方式”落到实处。避免“突击一阵子”，“做表面文章”等现象。各地、校要将“评课”、“赛课”作为常态性工作，加强视导督查，通过调研性视导、达标性督查活动，推进各地、校“学讲方式”实施尽快行动，尽快到位，尽快达标，持之以恒。
“把学习主动权还给孩子”
——一位学生家长的来信
（摘自《中国教育报》2014年1月6日）
编者按：
为什么孩子对学习不感兴趣？怎样让孩子自主学习？这是困扰很多家长的问题。近日，我们收到一位身为搬运工的家长来信。信中，这位家长在与孩子共同成长的过程中，对学校教育、家庭教育提出了自己的思考和方法。我们摘编了来信，期待通过一位普通家长对学校教育的思考，让更多人关注学校教育、家庭教育，关注孩子的健康成长。
《中国教育报》：
近段时间以来，我们的教育改革取得了历史性突破，这让我相信中华民族的未来不是梦，但在基础教育阶段，有些教育方式还有待改进。“愿意学就学，不愿意学任他去”成了一些教师的教育法则。
我的孩子曾因受到不合理对待而对学习失望，虽然他现在明辨是非、乐观自信、勤奋好学，但想想还有一些正在受到不合理对待的孩子，我看在眼里，急在心里。我想对老师说：请正确对待每个孩子，每个孩子都是爱学习的。
任打任罚，孩子一个字不写
2007年，我的长子6岁，我把他送到了当地最有名的学校。老师让家长监督孩子把作业完成，对教育零概念的我，按照古训“不打不成人，棍棒出孝子”进行教育。孩子进入二年级时，我发现孩子完全自我否认。任你罚，任你打，他也不写一个字，而是含着眼泪，用低沉而微弱的声音央求我：“爸爸，我不是读书的料，我不读书了，我没有能力写字。”我找到老师，希望减少作业量，但孩子仍连提笔的勇气也没有。我四处求教，得到的回答是：“孩子天生贪玩”、“不自觉学习的孩子必须严格要求”。
我发现，把“100分”、“第一名”作为孩子的学习目标，他能产生学习兴趣吗？强迫孩子写超过其承受能力的作业，他能不抗拒吗？孩子三年级后，我把他转到另一所学校就读。在和老师沟通的过程中，我提出了减少作业量、淡化分数影响的要求，得到老师的支持。这一年，孩子的作业减少了，成绩提高了。
其实，孩子天生就想学习
对孩子的行为活动观察后，我发现，孩子对任何事物都会产生兴趣，并具有求知探索的欲望，哪怕是一块石头、一棵小草、一朵小花，他都会提出很多稀奇古怪的问题。“我要懂得更多”是孩子的学习目标，而且这种学习目标是天生就有的。
我开始和孩子有更多的交流，话题始终离不开“我要学习，我要懂得更多。”慢慢地，孩子语言开始多起来，性格也活泼起来，他经常告诉我：“这我已经懂了，那我也懂了。”原来孩子学习成长，不仅仅是追求的过程，更重要的是自我总结的过程。
当我真正认识孩子以后，我和孩子的交流不再是你要好好学习，也不再是你必须完成作业，而是这你懂了吗？那你也懂了吗？这你会解释吗？那你也会解释吗？然后和孩子一起自我总结，把学习的主动权完全交给孩子。
在和孩子交流互动的过程中，我发现让孩子产生求知激情的是“成就感”，而让孩子产生求知欲望的是“我要懂得更多”。我得出了一个孩子学习目标推动循环链的结论：我要懂得更多，让孩子产生目标追求，追求目标后产生成就感，产生成就感后，再次产生目标追求。
“我要懂得更多”、“解释和解决身边的为什么”、“不懂就问，有错就改”、“自我总结”、“完善自我、超越自我”成了孩子固定的思维习惯和行为习惯。
乱写作业仅仅是想让老师难过
遗憾的是，由于我工作变动，孩子再次转学。在家里，学习的主动权在孩子，在学校，则是强迫孩子学习。乱写作业是孩子与老师对抗的唯一方式。孩子悄悄告诉我，他乱写作业仅仅是想让老师难过，老师上课他是要认真听的，因为不听，他就什么都不会。
我曾多次和老师沟通解决问题，当我提出“请正确对待孩子，减少作业量，淡化分数影响”，下文还未说出，便被告知：“不自觉的孩子必须严格要求。”“你说的是素质教育，现在不可能办到。”“没有能力教育你的孩子，你另请高明吧。”
不得已，我再次给孩子转学。没想到，一个刚刚还严重叛逆、指责批评老师、极端对抗、急躁易怒的“坏孩子”，仅仅过了一个暑假转到另一所学校后，马上不再叛逆、不再批评指责老师，而是怀着一颗对老师感恩的心去学习，转变之快，出乎意料！
换个角度思考，我们成年人感觉工作业绩一天比一天好，我们不就对自己的工作兴趣更浓吗？有兴趣后，再苦再累我们不也更加努力工作吗？如果让“我要懂得更多”的孩子，明显感到天天有进步、天天有成就感，他能不对学习产生浓厚兴趣吗？有兴趣后，他能不努力学习吗？
强压的知识不甜
“请监督孩子写作业！”现在成了老师对家长的普遍要求，一些孩子在大人的拳脚之下，乖乖完成了“学习”。但是，孩子写作业为什么需要监督？孩子真的就不爱学习吗？
一直以来，分数成了评价作业是否优秀的标准，也成了评价孩子是否优秀的标准。然而作业分数时高时低，让孩子失去了“成就感”，且不说有些错题还要罚孩子抄10遍、20遍。
在小学阶段，有时一个生字要求抄140遍，也有要求抄卷子（或课文）10遍、甚至50遍的，这合理吗？如果作业把孩子压到了性格孤僻、自卑抑郁、悲观失望的地步，孩子能成绩优秀吗？能正确面对困难吗？
如果我们把学习的主动权交给孩子，一切让他自己去发现、去感悟，我们还用担心他不遵守规则吗？强压式教育，把孩子通往知识的大门紧紧关闭了，幼儿时期不开启，儿童时期不开启，少年时期不开启，成年以后又怎能开启呢？
我认为，当教给孩子知识的时候，不能强压孩子，发号施令“你必须学习”，而是把学习的主动权交给孩子，让孩子去发现、去感悟。
当“我要懂得更多”、“不懂就问”、“自我总结”、“成就感”在孩子身上强化后，我们会惊奇地发现，孩子绝对是爱学习的，而且他在不经意间学到的知识远比你强加给他的知识更多。
