建立一个具有科学性、操作性的作文教学系统和写作训练系统，可以说是一线老师的共同期望；认为作文教学效率低下的原因，主要是缺少一个教学系统和训练系统，也几乎是大家的共识。
作为两套初中国标教材和一套高中国标教材的编写者，经常受到责难：你们为什么不编写一个系统的写作教材？为什么不建立一个具有操作性的训练系统？我只能借用《祝福》中“我”的话回答这样的问题：“也许有罢，——我想。”“论理也该有的，然而未必。”“那是，……实在，我说不清……”我知道这是很不负责任的搪塞，我也知道我的回答一如小说中的“我”吞吞吐吐、支支吾吾、踌躇而胆怯。然而我又能怎样说呢？因为这实在是说不清楚的问题，至今没有人说清楚，甚至至今没有多少人愿意多说就是明证。
这里我们不讨论建立作文教学系统和写作训练系统，是否就可以解决作文教学的一切问题，或者说能否解决作文教学的基本问题；也不讨论作文教学效率低下的原因到底有哪些，而根本的原因又是什么。本文要讨论的是：如果可以建立一个作文教学系统和写作训练系统该是一个什么样的系统呢？
我想大概会是这样几个设想：
设想一：以能力要素为主线的系统
即将中学生的写作能力分解为许多个能力点或者能力元素，将这些点或者元素组合为一个作文教学的系统和写作训练的系统。这大概是最容易想到的也是很多人认为最科学的系统。
写作是一种能力，写作训练的系统以能力为主线，从学理上讲也是符合逻辑的。如果我们把写作能力分解为无数个点，然后逐项训练逐项落实，最后学生达成了写作所需要的所有能力，而这些“点”和“元素”的相加就是学生写作能力和素养，这不能不说是一个很美好的假设和理想，这就像我们曾经迷信一时的语文知识树。语文是一棵树，有听说读写四个树干，每个树干上有无数的小枝干，小枝干上又有无数的叶子，今天获得一个叶子，明天长成一个枝干，三年下来不就是一棵树吗？小而化之作文教学也是一棵树，也有许多枝叶，今日一枝，明日一叶，最后就是一棵树。以目标为中心把目标体系作为教学体系的作文教学模式就是以此设想为理论前提的作文教学系统，但这个设想看起来很美好，却并不可行，因为那棵树就是真的能“长”成，也只能是一棵用塑料做成的没有生命的树，而语文当然包括写作是一棵有生命的树。
这种看起来在学理上最严谨的设想，却是学理上的漏洞最大：
1.语文能力，当然包括写作能力可以分解为无数个“点”吗？如果可以，又应该分为多少个呢？
2.这些能力点，能分开来训练吗？每一次训练真能达成目标吗？
3.这些分开训练的能力点合起来，就是写作能力吗？
从教学实际的角度看，三个问题中最关键的是第2个问题。教学实践早就证明，写作能力是很难分成一个个点进行训练的，观察能力和联想能力分不开，联想能力和想象能力分不开，分析能力和概括能力分不开，审题能力和立意能力分不开，甚至审题能力和结构能力也分不开。更重要的是，即使分开了，更不是每个能力点经过一两次训练就可以实现目标的。如果说阅读能力的任何一个“点”不是经过一两次训练就可以达成的，那么写作能力更是如此。先不说语言表达要有文采、立意要有深度、构思要有创意这样高要求的能力点，就是记叙文的结构安排、议论文的材料叙述、说明要简要明白等常规的能力点，也很难通过分点的训练解决；就连记叙文的开头、详略、标题等看起来很容易训练的点，也不是分点训练一段时间就能解决问题的。
如果写作的能力点很难分开来训练，更不是一两次训练能够达成目标，那么以能力要素为主线的写作系统和训练系统的建立，就失去了逻辑前提和操作可能。
设想二：以写作过程为主线的系统
写作，是语文学习的一种活动。这个活动，自然是一个纵向的过程。如果按照这个过程建立一个作文教学的系统或者写作训练的系统，应该是最具有操作性的。事实上，进行这种尝试的老师很多，有普通的老师，也有名家大家。洪宗礼先生就编写过《高三作文“三阶十六步”》《初三作文“三阶十六步”》等作文教程。高原、刘腓腓老师的“观察—分析—表达”三级训练的作文教学实验，也是着眼于写作过程建构写作训练的系统。众多语文教育名家和普通老师探索实验的成果，后来在一些教材中也得到了一定的体现。但事实上这样的教材并不具有可操作性，主要问题是：
1.从写作规律看，写作有两种完全不同的过程：一种是从生活引起的写作冲动出发，一种是从命题的要求出发，两者的过程虽然也有许多相同之处，但有本质的不同，甚至可以说是一种完全逆向的过程。
2.不同的文体有不同的写作过程，用一个总的过程无法照顾到不同文体，而不同的人写作过程还具有个性特点，这更是一个复杂的难以处理的问题。
3.一个“写作过程”应该切分为多少“段”，也就是到底该是多少“阶”多少“步” ，就可以实现写作教学的总的目标，或者说切分为多少个点是科学而且可行的，这几乎是一个无法回答的问题。比如“观察”应该分多少个点，“分析”应该分多少个点，“表达”应该分多少个点，恐怕没有人说得清楚。
4.把一个写作过程切割为无数个点，在教学中几乎无法划清楚这些训练点的界限。比如，没有“表达”的“观察”和没有“分析”的“表达” ，不仅其价值都不大，而且是无法操作的，甚至就不再是写作训练了。
5.每一个“点”也不是通过一次两次写作训练就能解决问题的。
设想三：以文体分类为主线的系统
很多人主张建立一个文体写作的训练系统。无论是初中生还是高中生，要求掌握的还是常见文体的写作能力；按照文体集中训练，以使他们能掌握常见文体的写作，这样的设想还是有道理的。多年来的语文教材，基本都是按照文体组织训练的。实践证明，这有一定的可操作性，也有一定的效果。但建立以文体分类为主线的系统，有许多无法回避的矛盾：
1.文体到底怎样分类？金人王若虚说：“或问文章有体乎？曰：无。又问文章无体乎？曰：有。然则果如何？曰：定体则无，大体则有。”这是非常有见地的。粗略分，大致分，当然是可以的；要细分，要严格分，就很难。而要建立一个系统，必须比较严格而清晰地分类，也就必然会遇到难以解决的困难。比如记叙文，自然可以分为写人、写事，写人可以分为写一个人、写两个人、写一群人；写事分为写一件事、两件事、多件事。那么小小说怎么办，散文怎么办？其实，就是写人还是记事，也常常说不清楚。议论文也一样有这样的麻烦。这样必然会把老师的精力和学生的精力引到文体的分类上，这是吃力而没有意义的事。更麻烦的是，很多文章，尤其是一些好文章，很难简单进行文体分类。汪曾祺的很多散文就像说明文，鲁迅的很多杂文就是记叙文。编写高中选修教材《唐宋八大家散文选读》时，我就深感八大家在文体方面有很多创新和突破，有的传记就不是传记（如《毛颖传》），有的祭文就不是祭文（如《祭鳄鱼文》），有的论说文用的是对话体（如《进学解》）。在敬佩他们对文体运用娴熟、敢于创新的同时，也深感文体只能是“定体则无，大体则有”。如果建立以文体分类为主线的系统，该如何制订文体评价的标准呢？倘若我们的学生写出韩愈、柳宗元、鲁迅、汪曾祺这样的文章，我们该怎样评价呢？既然文体不能严格分类，以文体分类为主线的系统也就失去了依据。
2.即使退一步说，可以分了，那么谁先谁后呢？以前的习惯是“记叙文—议论文—说明文”。然而很多人早就质疑：这有必然的科学道理吗？而记叙文内部，议论文内部，又谁先谁后呢？这些问题都不好回答。
3.一个高中生应该学会哪些文体的写作？进行哪些文体的训练？每个学生必须公式化地进行如此甲乙丙丁的文体写作训练吗？这合乎写作个性和多元能力的要求吗？这个问题看起来简单，深入一些思考就不简单。有人会说，不就是记叙文、议论文、说明文三大文体吗？那么散文、小小说要不要学习呢？散文、小说是不是就属于记叙文呢？应用文又要不要学习呢？又该学习哪些种类呢？好吧，就是三大文体吧。那么议论文又该是哪些类型呢？评论要不要会写？是文学评论还是思想评论？时事评论又要不要学习？如果有同学喜欢写寓言、故事、童话、剧本怎么办？高考作文，有时候连诗歌也不限制，那么要不要训练诗歌的写作？
4.文体训练和其他的写作维度之间，比如写作过程、写作方法等等是什么关系呢？我们都知道，仅仅从文体角度是不能完成写作训练的，也是不能真正建立系统的。如果将文体和写作过程、写作方法等等进行整合，我真不知道该有多少个“点”？那恐怕是“理不断剪还乱”了。
设想四：以写作方法为主线的系统
有人认为，写作有很多东西是不可以分点训练的，比如写作的基本素养、过程，包括文体类型，但写作方法是可以分点训练的。今天学习对比衬托，明天学习欲扬先抑，后天学习想象联想，掌握了这些方法，就学会了写作。乍看是有道理的，但其实一样隐含着许多无法避免的矛盾。
首先是到底有多少方法，恐怕没有人能说清楚。我看到过一本初中作文的指导用书，仅仅谋篇，也就是结构安排，就讲了60多种方法。一些常用的写作方法，也几乎都可以分出很多小类。比如联想，就有所谓接近联想、相似联想、因果联系、相关联想，细节描写就有动作细节、肖像细节、神态细节、心理细节等等。而不同的人对许多方法，又有不同的分类和不同的说法。而许多方法之间常常是相互交叉的，相互的逻辑关系也不是非常清楚，比如反衬和对比，对比和比较，象征和比喻等等，始终存在着种种不同的说法。要以方法为主线、为基本的点进行写作训练，就必须先理清楚这些概念的关系。这实在让人头疼，不仅学生纠缠不清楚，教师也会纠缠不清楚。
其次是不同文体有不同的方法，同一方法在不同文体中的运用该怎样处理。同样是结构安排，记叙文和议论文不一样，和说明文可能更不一样；同样是详略安排，记叙文和议论文、说明文也会有不同的要求。而同样是比喻、描写，在记叙文、议论文、说明文中，方法又不一样作用也不一样。应该说，这是一个看起来很简单，其实很复杂的问题。
最根本的问题是，脱离了整体的写作活动，方法是否可学，是否有用。现在初高三的复习课，或者说许多作文课，都会为学生总结出很多方法。比如选材，有到生活中选材、到历史中选材、到名人传记中选材、到影视作品中选材、到文学作品中选材、到教材中选材等很多看起来很具体很有效的方法。但细细想一想，学生知道了到哪里选材，就真的有材料可选了吗？似乎并不如此。所以，我们说方法是有用的，但方法并不是万能的，写作尤其是如此。
设想五：以核心话题为主线的系统
有人说，既然种种设想都有难以解决的问题和矛盾，那就干脆采用以核心话题为元素建立作文教学系统和训练系统。罗列一下常见的话题，然后分话题进行写作训练，把写作方法的学习、各种文体的写作、写作能力的培养等等都融合在这些话题的写作之中。某种意义上说，这倒是一种无为中求有为的办法。
但首先要筛选出所谓常见的话题得到广泛的认同，是一个比较困难的问题。而有些话题本身内涵丰富，空间很大，也会对写作训练的具体操作有一定的影响。
其次是这些话题如何组织成系统呢？核心话题之间，往往没有必然的逻辑联系，谁先训练谁后训练，没有必然的道理。
再次是同一个话题可以进行不同文体的写作训练，如果每个话题都这样训练，就没有操作的可行性。
因此，某种意义上说这也是一个虚假的系统。
设想六：综合种种因素建立一个综合系统即综合写作过程、写作能力、文体训练、写作方法、核心话题等种种因素建立一个作文教学和写作训练的系统。
这看上去倒是一个万全之策，但最大的问题是也不具有可行性。试想：一个维度就难以处理，综合起来会有多少个“点” ，这些“点”该组成一个多么复杂的网络。初中三年或高中三年，写作训练的次数按照一学期六次算大概就36次。我们想建立一个综合写作系统肯定远远超过36个点，甚至72个都不止。就是说，一个训练点连一次训练都轮不上，这如何能保证训练的效果呢？
我们知道，肯定还会有人提出其他种种设想，但都绕不开四个基本矛盾：1.如何科学分解训练的点？是否可分？2.分点以后的训练是否能确保有效“达标” ？3.写作过程、写作能力、文体训练、写作方法等基本维度之间的关系如何处理？4.初高中是一个系统还是各自建立一个系统？如何处理两个年段既独立又紧密联系的关系？因此我们得出了一个比较悲观的结论：在目前情况下，还没有发现一个科学的具有可操作性的作文教学系统和写作训练系统。我们甚至觉得：作文教学和写作训练是否有一个科学而又具有操作性的系统，都值得怀疑。
但我们这样说，绝不是主张无序的混乱的作文教学和写作训练。我们只是想告诉大家：作文教学只能在无序中求有序。不要指望课表制订者、教材编写者提供一个系统，或者说也不要轻易相信和依赖有些教材所提供的所谓系统。那么怎样做到在无序中求有序怎样避免随意、混乱的作文教学和训练呢？
一是暂时放弃对作文教学系统和写作训练系统的学理追求建立经验型的作文教学系统和训练系统。
既然那个具有普遍价值的系统不存在，至少是暂时还没有发现，不如针对我们自己的教学对象、立足自己的教学实际、根据自己的教学经验建立作文教学系统和写作训练系统。我们常常看到一些老师在这方面有很成功的做法。语文刊物上有这样的论文，我们也听过一些老师的口头介绍。我身边的年轻教师就有人形成了她自己的“系统”。我们觉得每个人都可以有自己的“系统”，小而言之就是自己三年的作文教学计划和写作训练的统筹安排。如果不求完美，这并不难。有，总比乱好。我自己的基本做法是高一基本都是自由式写作、话题写作，高二在以自由式写作为主、话题写作为主的同时适当强化议论文写作，高三强调三种基本文体（记叙文、议论文和散文——这里不是很严谨的分类，只是从应考的角度大致分类）写作的同时，会有意识地鼓励和培养个性化的写作（培养考场绝招——未必人人都有）。同时我会针对班级同学的具体情况，进行专题训练解决他们的突出问题。写文章，各人有各人的思路，关键不能没有思路。写作教学似乎也应该如此。这种经验性的作文教学计划和训练安排，在学理上未必经得住推敲，但常常比较实用，比之于混乱无序肯定效果要好！
二是暂时放弃对建立整体系统的追求，建立局部的作文教学系统和写作训练系统。
如果说建立一个完整的系统困难很多，那么建立一个局部的灵活的系统相对就比较容易，而且从教学实际的角度看，也更加实用。最简单的就是建立一次写作训练的系统。现在作文教学的无序，不仅仅是整体的作文教学没有系统和序列，而且每一次写作训练的基本环节也互相割裂。绝大多数老师的作文教学的基本流程是布置一次写作，然后利用教学之余进行批改，隔一两周进行评讲，评讲后再进行下一次写作（而这一次写作基本和前一次写作没有内在联系）。在这样的写作训练的活动中，三个基本环节并没有互相作用。我们要使作文教学有序有效，恐怕首先要解决这个问题，这个问题不解决，即使有了整体的系统，也不能发挥效益。而解决这个问题，最基本的就是建立一次写作训练的系统，即让写作、批改、评讲三个基本环节能够互相作用（包括再写作是四个基本环节）。
其次是建立一个题目、一个话题写作训练的局部系统。即围绕一个题目、一个话题进行局部系统的训练。现在比较普遍的做法是一个题目一个话题写作一次，这就显得凌乱随意，很难体现整体效应。其实一个题目一个话题有计划地进行一组训练、几次训练，就成为一个局部的系统。更为有意义的应该说是围绕一个专题建立局部的写作训练系统。这个专题可以是一个写作能力点，也可以是一种文体或者是一种文体中的一个小类，当然也可以是学生写作中暴露出的一个具有普遍性的问题。围绕这个专题比较集中地进行一个阶段的训练。我们觉得这比之于建立一个整体的训练系统，而每个点都只能机械地进行一两次写作训练更有针对性，效果也更能保证。而初三高三则更适宜采用这样的训练方法。
三是暂时放弃对固定系统的追求，建立灵活的作文教学系统和训练系统。
建立一个固定的作文教学的系统，和写作训练系统，这似乎能一劳永逸地解决作文教学的烦人的问题，其实不大可能；即使可能，效果似乎也不大好。作文没有一个一成不变的公式，作文教学也没有一个公式一样的作文教程。反而是灵活的系统更能适应教学的需要，更有生命力。今年可以这样组合，明年可以那样组合；这样的学生可以这样训练，那样的学生可以那样安排。训练的内容、训练的重点、训练的安排，完全可以随机应变，不拘一格。
四是暂时放弃对共性系统的追求，建立个性化作文教学系统和写作训练系统。
作文教学和写作训练无疑是有共同规律的，每个教师的作文教学都必须遵循这个规律。但遵循这个规律，不等于说就必须所有人按照同样的系统进行作文教学。事实上，每个老师对作文规律的理解，也未必相同；即使理解相同，作文教学、写作训练的方式，也未必相同。比如说，有的老师注重课内训练，有的老师依赖于课外的自由写作，有的老师注重阅读中的写作指导，有的老师喜欢在活动中进行作文指导，等等。这些个性化的写作训练方式，很难说孰优孰劣。所以说，建立个性化的作文教学系统和写作训练系统，是必须的也是可行的。也许有人担心，这样会变得混乱。我想，这样的担心是不必要的，也是没有意义的。殊途同归，达到培养学生写作能力的目的就行。不管怎么说，有一定经验的教师能根据自己的经验，针对自己的学生建立作文教学的个性化系统，比之于无序的训练效果，一定会好得多。也许有人会问那些年轻的老师怎么办？我们觉得：不仅是年轻老师，凡是自己没有能力建立系统的，都不妨借用别人的比较合理的系统。所以我们要强调，这个个性化系统，也不只是指教师个人的，更多的是指一定群体的。一个教研组、一个备课组形成的个性化的作文教学系统和写作训练系统，是最实用最有价值的。
