基于“思维和思想”为核心的语文课堂教学过程反思
——以《最后的常青藤叶》教学为例
当前的高中语文课堂，所谓“学生主体、教师主导”的语文课堂教学过程表现出的更多的是一种看似符合教学规律的表面形式式的实践过程。“学生主体、教师主导”的高中语文课堂教学更多地体现的只是所谓的主体在数量上占优和主导在指令性占先的令人啼笑皆非不敢恭维的情形。基于“思维和思想”为核心的语文课堂教学过程想法是由传统的控制教学走向师生相互促进发展教学的一种新的教学提法。
以“思维和思想”为核心的语文课堂教学过程，除了注重知识的落实之外，它更加注重知识间的内在逻辑关系，注重语文学科教育价值的提升，它物的形态即语文课程知识的形态不脱离于人进行实践和体验时的主动行为，它以师生的思维发展为旨要，以师生的精神需要为归依，使语文教学内容教育功能最大化。因此，它具有鲜明的实践性和体验性，它应该是作为语文课堂教学的思想武器和精神动力而存在的，应该是语文课堂教学过程的本质样态。
师生的思维和语文课程知识的共在互动：充分培养师生各自及与课程内容之间丰富的发展可能性，呈现教与学之间的多维度发展的方向。
语文课堂教学过程中以“思维”为核心的实践活动指的是“教师和学生”认识“语文课程知识”、变革“语文课程知识”、驾驭“语文课程知识”，在师生和语文课程之间形成相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系，物的形态即语文课程知识的形态不脱离于人进行实践时的主动思考行为。这些行为的丰富性决定了课堂教学的动态的多维发展方向。
《最后的常春藤叶》一文是欧·亨利著名的短篇小说，篇幅适中，人物形象鲜明突出；情节曲折，故事感人，发人深省；社会环境和自然环境交织并和情节、人物关系密切，这样的文章我们以“思维” 为核心进行了如下的课堂教学实践。
1、培养师生思维的发散性，使学生初步全面把握语文课程知识。
实践问题：在不改变故事基本情节的基础上，从另外的角度讲述故事？并互相评论各自讲述的故事。
实践结果：
（1）有的学生按时间顺序作了改编，有的学生从老贝尔曼的角度叙述，而有的学生更有新意，从常春藤叶的角度用第一人称把故事改编成较有新意的寓言故事……
（2）有的认为按时间改编的故事平淡无奇，不能吸引人、打动人；有的认为寓言故事不太严肃，人物形象不太鲜明；有的认为还是原文曲折动人、扣人心弦、出人意料，尤其是结尾给读者留下了想象空间；有的从人物形象、作者所要表达的主旨等角度，认为原文的结构安排上更具特色。
实践反思：学生思维发散至全篇课文，思考得广泛丰富，涉及到小说的各个要素和文本的几乎全部内容。学生的思维面拓宽了，即思维的广阔性、发散性得到了培养，学生对语文课程知识有了初步的全面把握。
2、培养师生思维的周密性，使学生对语文课程知识的把握得到进一步的全面提升。
思维的周密性，一般可以从横向组织和纵向组织两个方面去加以培养。一是引导学生整理横的知识结构。所谓横的知识结构，就是把分散在各个章节但又能解决同一类问题的各种知识加以总结，形成一个完整的横的知识结构。二是引导学生整理纵的知识结构，就是把知识的前后联系起来，揭示知识之间的内在联系和规律，这样横纵结合，帮助学生织成周密的逻辑思维之网，学生在这个逻辑之网里对语文课程知识的把握得到全面提升。
实践问题：周密地分析小说的主要人物？
实践过程：学生按照横向和纵向组织的学习方式去体会文中关于“贝尔曼”、“苏艾”、“琼珊”三个人物的描绘，深入地体会了文本的人物形象。
实践结果：学生真正懂得了主人公评判的标准，不是单纯看作者描写笔墨的多少，而是看其在全文中是否具有典型意义，性格发展是否直接推动故事情节的逆转，是否对主题思想的表达具有关键作用。这样学生就不仅纵横捭阖、周密细致地体悟了本文的人物形象，而且对文本知识的全面把握也得到了进一步的提升。
思维模式引导甚至决定行为模式。思维行程决定师生的课堂行动。师生的思维和语文课程知识的共在互动，就是重新在时间上、空间上和逻辑上对师生的思维进行重构，通过思维的重构组合拉近学生的生活经验和文本情感的距离，使学生在个人情感和文本的情感最近处进行学习，从而为课堂的实践过程提供丰富的发展可能性，也为师生的思考与语文课程思想的共在相融作好了最完备的准备。
师生的思考与语文课程思想的共在相融：充分展现师生各自与语文课程思想之间深刻的相互促进性，实现语文课程的教育功能。
1、展现师生思考的形象性，使学生对语文课程思想的把握得到升华。
哈佛大学女校长Drew G. Faust给哈佛大学2008年的本科毕业生所做的演讲说：“文科教育要求你们要活得“明白”。它使你探索和定义你做的每件事情背后的价值。它让你成为一个经常分析和反省自己的人。而这样的人完全能够掌控自己的人生或未来。”形象性是抽象性的基础和前提条件，学生探索和定义文本的价值有利于学生对语文课程思想的把握得到升华，甚至有利于学生经常分析和反省自己，有利于他们掌控自己的未来和人生。
（1）师生阅读体悟文本典型的环境描写。
一个社会下层艺术家聚居的简陋到不能再简陋的小区，这样的环境中，能够支持“艺术家”们不放弃自己的理想的恐怕也只剩下那种对自己的艺术人生的执著了吧。这也就从反面上说明了一旦住在这里的人没了对生的渴望，当自然规律改变不了的时候，妄想让他朝另一个方向发展是不可能的。生命的延续如果不任人摆布，一双手，一份心情，一点决心加在一起就足够成就一份希望。这是语文课程知识深刻的思想所在之一。
（2）师生阅读体悟文本平静的叙述手段和故事结局的处理。
欧·亨利最著名的写作特点，就是峰回路转、具有冲击性的结尾。欧·亨利根本没有试图刻意地去改变主人公的命运。两个女画家的命运，无可避免地会重复老画家的宿命。在如此明显的宿命之下，作者没有直白地放任主人公彻底颓唐或者愤世嫉俗起来，成为“逆天的代表”。作者只是很平淡，或者说，很冷静地让整个场景和状态，永久地停留在了那个刹那，再没有任何解释或者延伸。剩下的，就全部交给读者自己去想象。读者的思考和想象也是本文文本思想的本质所在。
思考愈加形象，语文课程所体现的思想让学生体悟地愈加深刻，这种体悟的升华使学生的学习就绝不是停留在文字表面的浮光掠影，而是透过现象抓住本质，这样学生在知识能力的学习过程中情感态度得以逐步深化，学生对语文课程思想的把握就得到了升华。
2、展现师生思考的深刻性，使学生的人生境界得以提升，人生价值观逐步树立。
当前课程理念下的教学是在分化和冲突的态势中再度觉醒的社会价值和个人价值、外在价值和内在价值辨证联系地跨入整合的历程的。知识的学习更多地转向对人的发展的关注。师生内在的情感态度、人生价值观应该在思维的实践活动中得以深化和确立，从而使师生在课程实施的过程中都体验到彼此心理、精神的变化、发展和成长，体验的越加深切，高中语文课程内容教育功能体现地也就越加深邃。
实践问题：这篇文章的题目为什么拟为“最后的常春藤叶”，而不叫“琼珊重生”或“友情万岁”等呢？
实践过程：学生有的从琼珊的角度来理解，认为叶子是希望的象征，是生命意志的体现，当最后一片叶子落下时，她的生命也将结束，但她在“最后的一片常春藤叶”的鼓舞下，重新振作起来。坚强的信念是生命赖以延续的精神支柱。有的从苏艾的角度思考，认为叶子是友谊的象征。有的同学的思考的越来越深刻，从老贝尔曼的角度认为那片叶子是老贝尔曼冒着生命危险画上去的，一片叶子代表着一个火热高尚的灵魂，所以叶子象征了人性的善良与美好。
实践结果：最后大家一致认为“最后的常春藤叶”为题目更好。因为小小的一片常春藤叶，沐浴着人性善与美的光辉，书写着三个平凡而伟大的灵魂，创造了挽救生命的奇迹。它对情节发展、主题深化、人物塑造等，都有重要的作用。
学生的思想境界于此还没有得到很大的提升吗？
结语：语文课堂教学过程以“思维和思想”为核心实施教学使教学中物与人的要素处在了各自特定的时间、空间。它们都发挥着自身的优势，共同维护着课堂的和谐发展，并一步步促进了课堂丰富动态过程的形成。在这一过程中，师生的智慧能力得到了充分的发展，师生的思想境界得以提升，师生的生命个性也得到了尽情的舒展。在知识能力的学习过程中情感态度得以深化，人生价值的认识得以很好地提高。这才是生命的意义，这才是语文教学的本质价值所在。
参考资料：
[1]曹明海 .语文教学本体论[M].山东：山东人民出版社，2007.4
[2]林峥.探索现代主义文学解读模式[J].语文学习，2009，（5）：23─26
[3]谢利民.论有效课堂教学的教师素质[J].课程.教材.教法,2009，（3）：16─19.
