历史教育：“思想”不能缺席，“现在”不能缺席
2012年11月24日 15:07 未知 点击：[]
历史教育：“思想”不能缺席，“现在”不能缺席
布洛赫的小儿子曾问他：“告诉我，爸爸，历史有什么用？”（［法］布洛赫：《为历史学辩护》，中国人民大学出版社）这一问题可能始终萦绕在每个人脑海挥之不去。我们谈论历史教学的有效性，关心的正是同一个问题。
教育的效用，从根本上说，是服务于我们的人生。“历史”不会自动教育学生，故需历史教学来帮助。历史教学若无助于他们的人生，只能是有“教”无“育”，肯定是无用无效的教学。我以为，要让历史教学变得有用有效，至少这两样东西不可或缺：一是“思想”不能缺席，一是“现在”不能缺席。
一 、服务人生的历史教育，落脚点是“思想”和“现在”
我们现在生活的世界，纵看就是历史，横看就是社会。我们就生活在这样的纵横密切关联着的时空里。借社会，人扩展生活领域，要的是“现在”；借历史，人丰富人生内涵，要的是“思想”。
（一）“现在”是切实的人生坐标，历史教育的有效落脚点
“现在”是人生的正在进行时，“现在”是我们人生的惟一坐标。谁落在了这个坐标上，谁就站稳了脚跟。但是，这个坐标可以有无数种方向，人朝哪儿走才对，它本身不仅没答案，而且始终是个疑问。毫无疑问，它的答案，也即人生目前的导向，就在历史认识里。离开历史，“现在”的方向迷离的；离开“现在”，历史是无用的。
１．一切真历史都是当代史
惟其如此，克罗齐才断言：“一切真历史都是当代史。”意即“一切历史都必须从当前出发，脱离了这个惟一的坐标就无所谓历史。”（何兆武语）柯林武德也指出：“每一历史问题归根结底都是由‘现实’提出来的。……我们研究历史的目的在于更加清晰明白地认清我们必须活动在其间的环境。”（［英］科林伍德：《科林伍德自传》，北京大学出版社）
2．不能对“现在”缴白卷
我想，现在历史教育不大受欢迎，一个重要原因就在忽略了“现在”。我们习惯于“彰往察来”，却忘了“鉴古知今”，历史因此变成了虚幻之物。正如鲁迅所说：“我看一切理想家，不是怀念‘过去’，就是希望‘将来’，而对于‘现在’这一个题目，都缴了白卷，因为谁也开不出药方。”（《鲁迅全集》第十一卷《两地书?四》）
李大钊也说：我们乐天努力的历史观人生观应该是“为今人奋力，为来者前驱”，而不是总去学唱那怀古派的诗歌“前不见古人，后不见来者，念天地之悠悠，独怆然而涕下”，而应该朗诵这样的名言：“你若爱千古，你当爱现在”。（《李大钊选集?“今”与“古”》）
3．理解历史必须站在“现在”
何况，“现在”本身就是历史的结果，尼采由此坚决地认为：“我们只有站在现在的顶峰才能解释过去。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）“不畏浮云遮望眼，只缘身在最高层”啊！（王安石《登飞来峰》）
历史教育要走出困境，首先要对学生的“现在”有用，以“现在”为有效落脚点。
（二）“思想”是现在的人生准据，历史教育的根本落脚点
人的特点，恰在于会用思想指导自己的行动，故有人说“人是一架会自己发动自己的机器”（［法］梅特里：《人是机器》，商务）。对人生的指导，这个发动机，就是“思想”。
１．历史观就是人生准据
思想，其实就是历史认识，就是历史观，它就是人生观的准据。正如李大钊所说：“历史是一条奔驰前涌长流，我在其中只占了一个很小的点，真是前途渺渺、后顾茫茫，倘不明察历史的趋向，那人生将无所适从，失所归依，有如荒海穷洋，孤舟飘泛。“故历史观者，实为人生的准据，欲得一正确的人生观，必先得一正确的历史观。”（《李大钊选集?史观》）
2．一切历史都是思想史
克罗齐毫不含糊地说：“历史就是思想”，“人类所真正需要的是在想象中去重现过去，并从现在去重想过去，不是使自己脱离现实，回到已死的过去。”（［意］克罗齐：《历史学的理论与实际》，商务）
柯林武德进而认为“一切历史都是思想史”，因为“历史之成其为历史就在于有其中的思想，抽调了思想，历史就只剩下来一具躯壳。”（何兆武语）
3．历史教育就是思想教育
历史思想之于历史教育，是最大的魅力之源。夸美纽斯在《大教学论》中说：“熟悉历史是整个人生的教育中最重要的因素，是他终身的眼目。” 这“眼目”就是“思想”的另一说法，就是寻找“人生的准据”的眼力，判断力。
历史如现实一样，复杂不堪。没有思想的梳理，历史必是无用的一堆乱麻。常说“读史使人明智”，其实正是相反地“明智地读史”的结果，假如读史而不用思想，那就不仅不见得会明智，还有可能会更加糊涂。
尼采把历史分为三种：纪念的、好古的、批判的。（［德］尼采：《历史教育对于人生的利弊》，商务）这“批判”的历史，正是“思想”的历史之谓。在尼采看来，批判的思想，才是服务于现实人生的历史。而好古的、纪念的历史则是无多大效用的（“走动的百科全书”），甚至是有害于人生的。
４．思想的责任是“解蔽”
思想，用后现代的说法，就是“解蔽”（“揭示”）。思想被蒙蔽，人生就会彷徨，海德格尔所“遗忘”历史即是一种“遮蔽”。要走上思想之路，就不能不“返回步伐”、回到历史来“解蔽”。“解蔽”是历史思想的责任。因为，社会需要光明，人生需要光明。
教育家布鲁纳等人喋喋不休地强调，教育实践能够赋予人力量的最主要环节有三个：一是“思考如何思考”（杰罗姆?布鲁纳《文化、思想与教育》，见《环境与课程》，香港公开大学出版社）；一是“激活差异”（陈嘉明等《现代性与后现代性》，人民出版社）；一是“对影响施加影响”（［加］马克斯?范梅南《教学机智—教育智慧的意蕴》，教育科学出版社）。其实指的都是如何“解蔽”。
强调思想，还因为教育本身就有两面性：在负面意义上，我们要记住马克?吐温关于“肥皂”与“教育”的比喻—“肥皂与教育不像大屠杀那样会伤害许多人，但从长远看，肥皂与教育更能致人于死地。”（马克?吐温《关于最近辞职的一些事实》）
历史教育定然要激励正面、避免负面，而当中的关键就在区分差异、独立思考、洞察是非，并采取必要的对策，对影响施加影响。历史教育目前的尴尬境地，多半都是因为缺乏思想魅力些造成的。只要“思想”落脚在学生“人生准据”这个根本点上，历史教育“柳暗花明又一村”境界，可望矣。
总之，有“现在”并有“思想”的历史教育，才是有助于人生的历史教育。
二、整体地审视人类历史走向，人才能真正认识自己
（一）如何认识自己，是人生必须面对的最严峻课题
人是自己最严重的事件，从哪里来？到哪里去？为了什么而活着？这是无人不思的问题。古希腊戴尔菲阿波罗神殿上刻着两行字就是这个意思：
“人啊，认识你自己！”
“人啊，凡事勿过度！”
人生最困惑的事，就是不能很好地认识自己。生老病死，离合悲欢，祸福苦乐，成败得失，都不是简单的事，“人本身便是一个大难题”（［德］鲁道夫?奥伊肯：《生活的意义与价值》，上海译文出版社），“人总是他自己的一个最为烦恼的问题。”（［美］R?尼布尔：《人的本性与命运》，贵州人民出版社）。所以，“世界上最重要的事情就是认识自我。”（蒙田语，［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）
只有认识自己，才能做自己，做好自己。“人类生活的真正价值，恰恰就在于这种审视中，存在于这种对人类生活的批判态度中。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）
对人生的准确审视，人怎样做人，怎样行动，靠的就是历史这个眼目。罗素因此指出：历史“在增进我们对人性的知识方面，是无可估价的；因为它表明了可以期待着人们在新的境遇中下怎样行动。”（［英］罗素：《论历史》，广西师范大学出版社）
（二）摇摇摆摆地走着，从古到今人类远未认清自己
仅从“人与自然”的主要关系的角度看，根据一些学者的看法，人类历史可划分为如下三个时代。
1．“万物有灵论”时代：人是自然的奴隶
这个时代主要指从原始社会到奴隶社会时期。这一时代，人类普遍持守着“万物有灵论”。社会生产力低下，人类的生存时时受到大自然的威胁和奴役，人肯定无法主宰自己的命运，对神秘的大自然抱一种恐惧感和敬畏感，是情理之中的事。
这个时代，需要特别要强调的是，虽然古希腊的普罗泰戈拉等人已经提出了“人是万物的尺度，是存在着存在的尺度，也是不存在者不存在的尺度”的论断，然而这个时代“人并不凌驾于自然之上”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）。对这个时代的人来说，“宇宙是存在着的”（同上），而且是一个严重的存在。
2．“有机论”时代：人是自然的儿女
这个时代主要指西方意义上的中世纪，包括文艺复兴时代。这个时代，人们仍把大自然看作有机体，是有生命的，“自然作为养育者”的比喻，仍在人们心中占支配地位。
一般地认为，西方中世纪是一“黑暗的世纪”。但是事实上，“中世纪对古代世界的感觉是轻松随便的熟悉的感觉”（［英］布洛克：《西方人文主义传统》，三联）。“在中世纪，人已直觉到宇宙的秩序”，“但中世纪意识依然浸润着宗教－道德二元论”，因而“中世纪人与内心和周围的自然”所进行的只是“精神的斗争。”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）
虽然，文艺复兴时期的人第一次从历史的角度来看待大自然，“觉得它极遥远生疏，又令人着迷”；（［英］布洛克：《西方人文主义传统》，三联）虽然，文艺复兴使“人是万物尺度”的观念大肆泛滥开来（虽然，文艺复兴时期的文学与艺术把更多兴趣开始转向“内在的人”，但对大自然的赞美还是很普遍。）然而，总体看来，中世纪“人经历了残酷的禁欲生活。他在禁欲生活中巩固和积聚了自己内在的精神。人的个性被逐渐锤炼出来”。这个时代对人而言，同样地“宇宙是存在着的”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）。
直至16世纪之前，“有机论”仍然占据着大多数人的心。“有机论的核心是将自然，尤其是地球与一位养育众生的母亲等同：她是一位仁慈、善良的女性，在一个设计好了的有序宇宙中提供人类所需的一切。”（［美］麦茜特：《自然之死》，吉林人民出版社）
麦茜特在《自然之死》一书里，举19世纪中叶美洲的例子说，印第安部落文化信息里，至今还有与西欧那个时代相同的自然观念。如：“你要我开垦土地！难道我应该举起刀子，撕破我母亲的胸膛？”“你要我开采矿石！难道我应该在她的皮肤下，取出她的骨头？”“你要我剪割草地……！但是我如何敢去割，我母亲的头发？”（［美］麦茜特：《自然之死》，吉林人民出版社）
布洛克在《西方人文主义传统》里指出，14世纪彼得拉克认为“‘只有傻瓜才妄自尊大，不是抱着谦卑的信奉态度去接受，却想了解大自然的奥秘和更加难以了解得多的上帝的奥秘。他们根本接近不了这种奥秘，更不用说达到这种奥秘了。’人所能做的，不如转而探索自己和人类的经验的财富。”值得注意的是，“二百年后在文艺复兴末期，蒙田又重复了彼得拉克这一观点。”（［英］布洛克：《西方人文主义传统》，三联）
3．“机械论”时代：人是万物的主宰
这个时代的起点学界有争议，别尔嘉耶夫认为始于文艺复兴，麦茜特则认为始于启蒙运动。一般认为主要以科学革命和启蒙运动为标志。我以为。文艺复兴时期不能被排除在外，因为“有机论”与“人类中心主义”（“人是万物尺度”），在当时是交叉并存着的。
这个时代，“地球作为养育者母亲的隐喻逐渐消失”了，“两种新的观念，即机械论、对自然的征服与统治，成了现代世界的核心观念。女性原则唱主角的有机论精神被破坏了，代之以一种消除了女性原则，或以剥夺姿态运用女性原则的机械论精神。随着17世纪西方文化越来越机械化，机器征服了女性地球和圣女地球的精神。”（［美］麦茜特：《自然之死》，吉林人民出版社）
别尔嘉耶夫说，文艺复兴以来，“人重新转向自然，在他身上萌发了认识自然之秘奥的渴望。人道主义的人再度意识到自己是一个自然的生存，但这是一个希望成为自然之主宰的自然之生存。在这条道路上，人对自然的未来技术统治已有充分准备，这是文艺复兴时代认识自然的结果。自然变得更加外在，更悖异于人，人完全中止了对自然之灵魂的感受；自然也不再是宇宙，变成数学化地认识自然的结构化和认知化的对象。在这条道路上，自然变成了僵死的机械过程。威胁我们时代的人的，已不再是自然的恶魔主义，不是自然的精灵，而是自然僵死的机械论。……文明是人的生活和自然的机械化之极限。一切有机的东西都在其中逐渐死去。为人的认识之强力所创造的机械，不仅是自然服从于自己，而且使人也服从于自己。”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）
麦茜特认为，阿格里柯拉所写、成书于1556年的《金属论》是一个显著标志。麦茜特说，从《金属论》开始，人们把自然“看成是被开发的对象，而不是养育子女的仁慈的母亲”。从此，对地球资源的大肆开采，“已将地球从一个慷慨富足的母亲变成为一个被人类奸污的被动接受者”（［美］麦茜特：《自然之死》，吉林人民出版社）。
麦茜特接着说，17世纪密尔顿的《失乐园》（1667年），就揭露了拓荒者道德上的贪婪罪恶。《失乐园》写道：“先是通过贪欲之神和他的教诲，人类开始劫掠地球的中心，并用不虔敬的手／搜寻他们地球母亲的全身／以获取隐藏得更好的财富。人们迅速开山凿口／采掘出他们探求的黄金脉道。”（同上）
人对大自然的控制力的狂妄，人的“这种自傲与力量”主要来自自然科学。正是凭借科学，人才“惊异”地发现，他居然“能以自己的决断影响历史，以他行动的力量影响自然，他发现他自己就是造物主。”（［美］R?尼布尔：《人的本性与命运》上卷，贵州人民出版社）
教育，无疑也是这个时代精神的帮凶。布洛克说：“人文主义的中心主题是人的潜能和创造能力。……而要达到这个目的的手段就是教育。人文主义者认为教育是把人从自然的状态中脱离出来发现他自己的hnmanitas（人性）的过程。”（［英］布洛克：《西方人文主义传统》，三联）17世纪捷克著名的教育家夸美纽斯在《大教学论》里，也把奴役万物作为教育的目标之一。他公开地宣称：“做万物的主宰，意味着努力迫使万物为己所用，使万物各尽所能。”（［捷］夸美纽斯：《大教学论?教学分解析》，人民教育出版社）
培根的一句“知识就是力量”，成了如今地球人都知道的名言。殊不知，这名言恰恰是地球人的悲哀，因为它是科学革命的代表性狂言。麦茜特在《自然之死》里指出：正是“17世纪的的自然哲学家弗兰西斯?培根（1561～1626年）阐述了挖掘自然的隐秘和裂缝处，揭示自然的秘密以增进人类幸福的必要性”，才是自然现象“经历了另外一种转变”。（［美］麦茜特：《自然之死》，吉林人民出版社）
就这样，人类走向了一种不是危言耸听的自灭之路。难怪，远见卓识者振聋发聩地惊呼：上帝死了！自然死了！哲学终结了！历史终结了！最终人类也将会终结！
（三）唤醒现在社会，必待历史观给人们一个人性健全的“胸膛”
1．人类必须离开“没有完整世界观的世界”
对世界的认识，需要像“全息摄影原理”那样，追求“整体”性。（［法］埃德加?莫兰：《方法：思想观念》，北京大学出版社，2002年3月）
何况，“人是小宇宙”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社），人的“个性包含了宇宙”（同上）。也就是说，一个完整的人，对世界的反映应是整体的天人相通的，而不是部分的天人割裂的。
苏格拉底、孟子都有“万物皆备于我”的感觉，庄子所谓“天地与我并生，万物与我为一”，都表明了要求一种尽心、知性、知天的，人的小宇宙与世界大宇宙和谐一体的境界。
然而，人类至少从文艺复兴、启蒙运动以来，“被彻底启蒙的世界”却反而“笼罩在一片因胜利而招致的灾难之中”。（［德］霍克海默、阿道尔诺：《启蒙辩证法》，上海人民出版社）思想彻底“遮蔽”了，迷了来路，更迷了去路，逐渐陷入了一个破碎的“没有完整世界观的世界”,人与宇宙的“关系”和“变化”两个关键词都混死过去了。此后的人，或“一叶障目，不见泰山”，或“只见树木，不见森林”，或只知“蝴蝶翩翩飞”，不知“蝴蝶为何恋红尘”。
而且，既然大自然不再是“母亲”了，人也就不再感恩和敬畏，可以随心所欲。更可悲的是，有了科学，反而不再科学地“究天人之际”，反而不再科学地“通古今之变”了。人们的“栖居”变得狭隘不堪、庸俗不堪、痛苦不堪，不再有富含情感的“诗意”。（海德格尔“人诗意地栖居”！）
人类要走出困境，方向的选择显然是不言自明的，那就是必须远离那个“没有世界观的世界”，步入一种“对万物的同情、共知”（兰克语）的整体的历史观中，回归完整的世界观，让它来引导人们认识“人的小宇宙”与“世界大宇宙”何以必须和谐，何以必须相得益彰。（［德］加达默尔：《真理与方法》上卷，上海译文出版社）
借此，我还想对如下几个流行的观点，简要地指出其要害：
■“以人为本”：在社会观上，是个精彩诱人的真理。
■“以人为本”：在世界观上，是个荒唐低级的错误。
■“人定胜天”：在正命题上，是人类最终走向毁灭的错误。（人不认识自己）
■“人定胜天”：在反命题上，是人类最终自救自存的根本。（人真正认识并控制自己）
2．社会不能由“没有胸膛的”群氓组成
（1）现代世界“没有胸膛的人”正在增加
“自由的个性是世界生命的奇葩。”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）
很遗憾，这样的“奇葩”，我们的世界已经很少见。在我们的视线里，没有“胸膛”（人性的脏腑）的人正在增多。美国学者弗兰西斯?福山在《历史的终结》里所指出：“现代社会今后也许将如路易斯所说的，是‘没有胸膛的人’所组成；这种人只有欲望和理性，却缺乏骄傲的自我主张。这种自我主张在以前充满了人性的核心。‘胸膛’是让人成为人：‘若遵从知识，人只是灵魂；若遵从欲念，人只是动物。’”（［美］弗兰西斯?福山：《历史的终结》，远方出版社）
（2）个性因人的异化而崩溃
“个性”的破坏，主要来自在社会与经济中，人的异化和非人化（［美］R?尼布尔：《人的本性与命运》，上卷，贵州人民出版社）。“今天，个性的崩溃”的悲剧，甚至让人深信“个人所经验到的不公，就是竞争时代中他的根本生存原则”。（［德］霍克海默、阿道尔诺：《启蒙辩证法》，上海人民出版社）
（3）“明星崇拜”背后的群氓
奇怪的大众社会，可以使个人一钱不值，创造性之花纷纷凋零！比如，“明星崇拜”，其实就是“一种固有的社会机制（比如晚会，就那么几个人重复着不知重复了多少次的东西）”的陷阱，“它可以把各行各业比较突出的人是夷平到同一水平”。“明星不过是一套完整的模式，整个世界的服饰都可以围绕着这个模式被裁剪出来，有了这个模式，便会有对法律和经济公正的修剪，这样，富有创造性的最后一根线头也就会被剪断了。”（［德］霍克海默、阿道尔诺：《启蒙辩证法》，上海人民出版社）
（4）人类必须“回到你自身”
人需要独立的“内在”世界，也即“胸膛”。加拿大当代哲学家查尔斯?泰勒说：“在从柏拉图到迪卡尔的途中，要经过奥古斯丁。”奥古斯丁之所以不可忽略，就是因为他强调人的“内在的自我的关照”。奥古斯丁有个典型的话语是：“不要走向外部；回到你自身。”“他一遍遍地告诉我们，我们需要的东西位于‘内部’。”（［加］查尔斯?泰勒：《自我的根源：现代认同的形成》，译林出版社）
（5）疗治“堕落人性”靠教育
其实我们并不糊涂，人类现在的一切灾难，都因为人逐渐堕落为“没有胸膛”，易被外部所诱惑，老是“回不到自身”而致。试问，历史教育对此可有作为吗？我说完全有。历史教育可以修复、疗治、塑造人的健全的胸膛。因为，只有历史可以“告诉我们人已经做过什么，因此就告诉我们人是什么”。（［英］R.G.柯林武德《历史的观念》，中国社会科学出版社）
卡西尔说，做不到这一点，我们就只能被告知：“低能之辈，沉默吧！”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）呵呵，我们谁甘愿沉默？！
3．人不能在人文与科学两个世界里跳来跳去
（1）人文与科学分立的危害
本来，人文与科学并非分立的，应该是相得益彰的，对人类来说，犹如“鸟之两翼，车之两轮”。（秦伯益：人文对科学的意义—导向作用、奠基作用、决定作用）
然而，从科学革命（启蒙运动）以来至今，“世界被分解成了物质和能量、空间和时间。……自然的概念只能到诗歌中去寻找。”“世界、生命、人失去了意义”，而且“反思和认识之间的联系被割断了”，“恢复人文文化和科学文化之间的联系，这似乎不取决于虔诚的祝愿和良好的愿望。”（［法］埃德加?莫兰：《方法：思想观念》，北京大学出版社）
（2）人文与科学的风磨不能空转
今天显见的一个现象是，“人文文化中出现了反思的贬值，因为人文文化的风磨不再接受科学知识的谷粒，它今后只能空转，只有风可以供它搅拌。在科学文化中，反思活动变得越来越稀少，科学文化越来越专注于一种量化的、操作性的认识和一种分成小块的、分离的认识。”（［法］埃德加?莫兰：《方法：思想观念》，北京大学出版社）
（3）个性人格不能分裂为两个世界
于是，我们的社会、我们的人生、我们的精神被“两个世界在争夺着”，“它们既平分天下，又互相排除。”（［法］埃德加?莫兰：《方法：思想观念》，北京大学出版社）“个人每天都要无数次地从一个世界跳跃到另一个世界，这种跳跃虽然是个人看不见的”。（同上）随之，人的个性人格常常被分裂了：一边欲望无限膨胀；一边变得一钱不值。因为，“在科学的作用下，人在宇宙中趋向于零，但在人文主义的作用下，人在人类学中趋向于无限。”（同上）
我想至少有一点，大家不会犯迷糊，那就是“如果道德不进步，技术力量就只有奔向邪恶的目的，人类将被偷置于更恶劣的境遇。”（［美］弗兰西斯?福山：《历史的终结》，远方出版社）
（4）历史教育是“末日审判厅”
历史教育可有什么良策以待之？有，那就是历史审判。习勒有句名言：“世界历史就是末日的审判。”黑格尔一再赞赏并变成了他的历史哲学的要旨之一。（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）我想，我们的历史教育就是这“末日审判厅”，人文与科学在这里互为被告和原告，而我们做老师和学生的，就是法官，就是审判员，就是辩护人。我的意思是，在历史教育里，这“两个世界”应该是统一的，而且没有人是旁观者。
4．人类要走向光明就不能停止对历史的追问
（1）精神对自身的认识完成于历史意识
只有在历史意识里，“精神对自身的认识才能完成”。因为“历史意识在所有事物中都看到历史精神”，乃至“即使哲学也只被认为是生命的表现”，是历史意识的一部分。（这无形中让人想起马克思世界上唯一的科学就是历史的那句名言）（［德］加达默尔：《真理与方法》上卷，上海译文出版社）
历史意识告诉人们，“人类面临的严重危机并不是大自然可能出现变迁造成的，而是来自人类自身的危害。……自食其果。”这是“威胁中最大的威胁”。（［美］巴格莱：《教育与新人》，人民教育出版社）
（2）历史教育是人类的医生
布尔斯廷指出：马克思主义者“相信治疗人类无能为力感的办法，是使他们懂得历史的真正过程”，这说明“历史已成为治病良方”。（这让人再次想起马克思那句名言）（［美］布尔斯廷：《发现者—人类探索世界和自我的历史》，上海译文出版社）
对个人人生困苦之病的疗治，历史具有同等效用。“对于弗洛伊德来说，了解一个人的内心历史成了治疗的方法。”（同上）只是“可笑的是，在美国，弗洛伊德刚刚开始受到公开赞扬，他的思想很快就成了某种医疗科学的专用品”，因此将弗洛伊德发现在每个人身上而“为其记忆所不及的过去经历”的神秘事物完全排除掉了。（同上）
（3）历史教师是人类灵魂工程师
历史教育，就是人类的医生，它的高尚医德正表现在，它具有一种对宇宙人生的终极关怀，通过永不停止地追问历史，来开导人类学会自我认识、自我疗治、自我完善，从而健康地走向光明、走向未来。所以，历史教师是人类灵魂工程师，而不是教书匠。
三、有效的历史教育：助人独立地认识自己、做好自己
有效的历史教育，是对人的“内在”宇宙与“外在”宇宙的整体观照和终极关怀，当然应该能够帮助人独立自主地认识自己、做好自己。
这里仅从个人与社会的视角，来谈谈这一问题。对学生来说，主要的人生任务是完善“一体两面”：一面做好自己；一要做好公民。我以为，要求得这种效果，历史教育就应该帮助学生具备如下几种意识。
（一）“人是生而自由的，却无往不在枷锁中”
1．自由的先决条件是适应（社会）环境
社会环境，其实就是一些公共契约、社会规矩、游戏规则。我们的自由首先来自对这种环境的适应，或者改造。
卢梭在《社会契约论》第一卷的开头就说：“人是生而自由的，却无往不在枷锁中。自以为是其他一切的主人的人，反而比其他一切更是奴隶。”（［法］卢梭：《社会契约论》，商务）历史教科书在介绍时，往往只说前半句，忘了后半句，让人误以为西方那个时候就那么讲究自由啊。实际不是那么回事！
其实，历史上认识到卢梭所说本质的人不在少数，而这少数人的意见往往被淹没在庸俗的“共识”里被人们忽略了，应该注意搜集这些资料和观点用于教学中，让学生懂得，人非孤岛，个人总是依靠社会才能生活、才能发展，你的必须不妨碍他人的自由，否则他人谈不上自由，你也谈不上。
边沁、福柯把社会控制看作“透明监狱”（或“圆形监狱”）（［英］麦克尼：《福柯》，黑龙江人民出版社），从消极意义看，每个人首先应是“听话的身体”（同上，第139页）。鲍曼则视“圆形监狱”式的社会控制有防范（他治）与激励（自治）两方面（［英］鲍曼：《自由》，吉林人民出版社），也意味着适应了这些社会环境，由此获得社会认同和自我激励，才能获得自由。
2．自由抉择意味着一切后果由自己承担
尼采关于“精神之三变”的事例：用苏鲁支（查拉斯图拉）的口气说出“精神如何变成骆驼，骆驼如何化成为狮子，狮子怎样终于变为婴孩”。（［德］尼采：《苏鲁支语录》，商务）
★骆驼意味着“坚强底重负底精神”：“诚敬”地肩负重担，不惜忍辱“跪伏”，“希望满驮于背”，它“负重向沙漠奔去”，“但在寂寞底旷野中，发生第二次转变：精神要在此变为狮子，他要夺取自由，自为他的旷野之主”。
★狮子意味着“为自己创造自由”“取得创造新价值之权利”：他的行为不受约束，成为“一种劫掠的猛兽”，十足地“任意与狂放”，“他将从其爱好者夺取自由，要夺取则必成为狮子”。
★婴孩意味着“精神”回到了“自我的”意志、“自己的”世界：这是由于狮子在自由和创造中，反而失去了自我的内在世界。尼采写道：“但是，兄弟们，请说出婴孩又何以能狮子之所不能呢？何以猛悍底狮子必化为婴儿呢？婴孩乃天真，遗忘，一种新兴，一种游戏，一个自转底圆轮，一发端底运动，一神圣底肯定。是呀，兄弟们，为创造的游戏，必需神圣底肯定，精神于是需要其自我的意志，失掉世界者要复得他自己的世界。”（“超人”）
这个“精神的三种变形”给人生的启示是：不先当吃苦耐劳、忍辱负重的骆驼，就无法变成独立自由的狮子，没当过独立自由的狮子，就回不到人生原点、变不成快乐轻松享受人生的婴儿。
这里最值得注意的是狮子，它是自由的但却是敢于担当责任的，因为它有选择的自由，却要也为选择的后果负责人，任何后果都不能“怨天”、更不能“尤人”，因为一切都是自己决定的结果。所以狮子最后才明白了：噢，毋宁说，自由与责任是一回事，是同一个东西的两面！于是，才渴望变成婴儿。
也许，用了这个比喻，我们还发现它对教学方法也有启示：多用比喻，比直接说教的效果要好。★我们用这样的例子教自己的孩子，教学生，与他们协商讨论其中的意义，他们不会起逆反心理，不会反感，兴许真的可以“润物细无声”。
3．自由的实现取决于自我控制
撰写《自由主义》一书的作者霍布豪斯说：“在生活中输入一些团结，在思想、行动和感情中输入一些和谐，是自我的主要成就，实现自我同他人的关系，从而指引自己的生活，是它的最崇高原则。但是控制的要素是它必须是自我控制。”（［英］霍布豪斯：《自由主义》，商务）
“自我控制”的意思是：“为将来大的满足牺牲目前小的满足的能力。”（［英］斯宾塞：《社会静力学》，商务）这意味着，要自由就得经历一些不自由的痛苦，而且“必须忍受那些痛苦。”（同上）
让孩子忍受痛苦，是现在家长最不愿做的事，本该孩子吃的苦，全由长辈代劳。老师虽忍得下心让学生吃苦，但吃的是没有收获的苦，思想由老师代劳了，白吃苦。不管把这叫“代劳法”还是叫“济贫法”，总之都是不适当的，甚至是不道德的。因为，这样做，就中断和延缓了学生必须适应痛苦的过程，反而“增加了在将来有一天要忍受的困苦”，而难以长大成长。（同上）
历史教育应该让学生明白：“自由是一种祸福参半的福音。”（［英］鲍曼：《自由》，吉林人民出版社）自由的真谛是自控，而不是放纵！自由是一种高度选择，是对“取”与“弃”的正确判断，是对选择结果的敢于担当！
（二）个性与社会性和谐，人才能获得充分发展
1．教育的本质是社会化，强调个人与社会的和谐
在杜威看来，教育即生活，“学校便是社会生活的一种形式。”（杜威：《学习与社会?明日之学校》，人民教育出版社）杜威同时看到，教育还负载着促进社会进步的责任，所以他在《明日之学校》一书里就专门写了一章《作为社会改良机构的学校》。（杜威：《学习与社会?明日之学校》，人民教育出版社）
其实，教育的本质是社会性、社会化。我们在同一个地点（比如教室），听同一内容的课，看同一内容的书，本身就是同化，就是社会化。阿德勒索性极端地说：“教育的目的必然是社会性的”（［奥］阿德勒：《儿童的人格教育》，上海人民出版社）。因而个人“必须获得和发展社会情感”（同上）。
每个人都会感到，“在现实中，社会和个人并不是对抗的两极。社会的文化提供了个人赖以生存创造的原材料。如果文化贫瘠，个人便会受害，如果它丰富灿烂，个人便可得到大大发展的机会。”（［美］本尼迪克特：《文化模式》，浙江人民出版社）我们在历史中，也往往看到，“人强不如国强”，但“国强必靠人强”（电影《大染坊》的启示）。
如果我们社会看作“大我”，把自己看作“小我”。那么教育的本质就是让人在“大我”中认识并做好“小我”。（人的素质）这就要求“一个人光做好人还不够，他还必须做一个有用的好人”。（杜威：《民主主义与教育》，人民教育出版社）至少要像康德所说，“要让人变得明智，以便能够适应人类社会，在社会上受欢迎、有影响”，这叫做“文明化”，“它要求风度、礼貌和某种机智性”，只有这样一个人才“能够使其他所有人服务于他自己的最终目的”。（［德］康德：《论教育学》，上海人民出版社）
从历史里看，“大我”比“小我”要复杂得多。所以，历史教育有必要通过借助历史，帮助学生“认识到人类存在的多态性”，进而摆脱追求一种“独特而单一”人生要素的“偏见和妄想”。（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）
在更高层面上说，“历史知识的目的正是在于对自我，对我们认识着和感受着的自我的这种丰富和扩大，而不是使之埋没。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）适应不是为了屈从，而是为了更好地求得发展。
2．教育的真缔是塑造和发展人的个性人格
（1）个性人格是指人能够控制自己、做自己
“我们每个人身上都有一个奥秘，这个奥秘就是人格。”（［美］马里坦：《人的权利与自然法》）这个奥秘是说，个性人格是完整的“小宇宙”。
个性人格就是个人性格修养所表现出的独立判断能力。“只有在判断力上，人才是整个地依赖于他自己的，判断力乃是自由、自主、自足的。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）
个性人格的特点是不会随风倒，不受世俗社会的影响，当然也不能社会化。（［俄］尼古拉?别尔嘉耶夫：《人的奴役与自由?人格主义哲学体验?１个体人格》：“人的个体人格不能社会化”。）
康德在实践理性的角度，提出了独立人格的三大准据：一是精神自由；二是意志自律；三是良心自觉。［人是目的，人格无价。］
人格是一个人个性的核心，了解一个人的人格，就大致可以判断出他的做人、做事的倾向。有个性人格的人，大概就是能够做他自己的人，他们知道自己应该怎样活着，知道得到一些，就必须放弃了一些，有所不为持有所为，也就能够享受和承受生活的一切苦乐。
正如尼采所说：“一个人只要知道自己为了什么人活，它就能够忍受任何一种生活。”也正如老子所说：“知人者智，自知者明。胜人者力，自胜者强。”（《老子》三十三章）
（2）社会进步取决于每一个人的个性人格
社会是由一个一个的个人构成的关系的总和。社会要进步，必靠这一个一个的人的个性人格。正是在这个意义上，鲁迅才说，要改造社会，就“要适如其分，发展各各的个性”（《鲁迅全集》第十一卷《两地书?四》）美国学者米德也指出：“社会重建与自我或人格的重建，是一个过程即人类社会进化的两个方面。”是为了求得“齐步前进”。
儒家所言“君子和而不同”，“和”即和谐相处，“不同”正是指人的个性人格的不同。社会“和”（和谐）不是为了把人变为千人一面的“同”（趋同），恰恰相反，和谐的另一面是多样性、多态性，亦即个性与社会性的和谐。
也就是说，“个性（人格）是变之中的不变，多之中的惟一。”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）
归根究底，“人的理想首先是个性的理想。社会的理性则是来自于个性的理想。精神社会是现实，但这个现实是与个性结合在一起的现实。”（［俄］别尔嘉耶夫：《论人的使命》，学林出版社）
（3）个性人格不是个人主义、不能社会化
社会化，意味着个性人格的外化、异化、他化，意味着人以外在于自己的人的看法为看法。社会化的人，往往如“墙头草，随风倒”，心理只顾“向外、向上、向下”惟独没有“向内”，行为只会“从他、从众、从俗”惟独不会“从己”。
尼采说过，“历史最主要是鼓励人诚实”，无论如何人们必须锐利地看透各种伪装后面的东西，“对每个面具呼叫：‘站住，是谁！’”（［德］尼采：《历史教育对于人生的利弊》，商务）他同时尖锐地指出，历史教育绝不可让人们变得“千篇一律”，因为“历史只是被坚定的人格所担当，软弱的人格却完全被它消灭”。（同上）
“人的个体人格不能社会化”。（［俄］尼古拉?别尔嘉耶夫：《人的奴役与自由?人格主义哲学体验?１个体人格》）良好的个性人格“具有亲和的倾向，希望达成人们的兄弟友谊”，而“社会生活中的个人主义则为人们设置了狼的关系”。这些个人主义者本质上都是“社会化的人”，他“体验过社会化的暴虐，为此而痛苦，自我隔绝，无力抗争。……他既受压迫，又压迫他人”。（［俄］《别尔嘉耶夫集》，上海远东出版社）
良好的个性人格是内在“激情”与“理性”平衡的，而有缺陷的个性人格则不然，其“智力无论多么高，也不能正确地发挥作用，因为占支配地位的欲望将扭曲它的判断。不但如此，当强烈的激情在起作用时，甚至对不幸后果的清晰预见也不能遏制它。”（［英］斯宾塞：《社会静力学》，商务）
看看现在的中学生，表面上很个性，其实大多是缺乏了独立个性人格的社会化了的人。穿衣打扮很特别，内心却缺乏自主的判断力，一面显得很反叛社会，一面又经不住外在世界种种负面的诱惑，被本能的欲望统治着、身陷社会奴役却浑然不知。他们的所谓“个性”自由，本质上就是一种个人主义。
（4）教育的最高目的是形成每一个人的个性人格
①教学不能“扶得东来西又倒”
教育的本质尽管是社会化，但教育的真谛却是：塑造和发展学生的个性人格。这就意味着，绝不能像陈独秀说的那样：“教学者如扶醉人，扶得东来西又倒。”
★这就要看教育如何做了。应该说，新课改在“情感、信念和价值观”上大做文章，我想其主要意图便是一个落实在和谐个性人格的塑造和发展上，让学生自主审视自己、认识自己，独立地做自己、做好自己。
②个性人格的真谛是里外和谐
杜威则直言：“一切教育的最高目的是形成性格（人格）”（杜威：《学习与社会?明日之学校》，人民教育出版社）。夸美纽斯也认为“人的本身，里外都只是一种和谐”。（《大教学论》，人民教育出版社）儒家所谓“修、齐、治、平”中的“修身”，实际是指人格教育。这种教育先从心理和思想的基本修正着手，因此《大学》有“格物、致知、诚意、正心”等一系列程序的就有详细的述说。
③阿德勒归纳的四种人生风格
在《儿童的人格教育》中，归纳了人的四种主要人生风格：①支配－统治型。总想利用、控制乃至不惜伤害别人，来显示自己的强大。缺乏社会意识，很少顾及他人利益。②索取型。总想依赖别人，很少努力自己解决问题，自卑情结严重，经不起挫折。大都是“惯坏”了，延缓了对挫折的经历。③回避型。活在幻想世界里，缺乏自信心，不敢面对现实问题或危机，回避困难，逃避失败。④对社会有益型。能够面对生活，与他人合作，为他人和社会服务，贡献自己的力量，个性心理健康，人生态度积极。（［奥］阿德勒：《儿童的人格教育》，上海人民出版社）
阿德勒归纳的四种人生风格所反映出的个性人格，只有第四种是健全的。这四种个性人格的表现，在我们学生中并不稀见。因此，做老师的就应该采取适切的应对之策，而不能熟视无睹。“学校必须学会把儿童视为一个具有主体人格的个体，一块有待琢磨和雕饰的璞玉”加以塑造。（［奥］阿德勒：《儿童的人格教育》，上海人民出版社）
④塑造个性人格需要对症下药
至少，我们老师对每一个学生来说，最需要注意两点：
一是存有同情心尤其宽容心。“宽容是一种必需的品质，特别是对于教师而言”。（［奥］阿德勒：《儿童的人格教育》，上海人民出版社）比如“对于孩子说话不断地纠正和挑剔似乎是一个广泛存在的不良习惯。”（同上）
二是善于沟通尤其善于倾听。“只有在我们与人类的直接交往中，我们才能洞察人的特性。要理解人，我们就必须在实际是面对着人，必须面对面与人来往。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）“倾听可能是人际交往中最不发达的技能。” （［加］大卫?杰弗里?史密斯《全球化与后现代教育学》，教育科学出版社）只有善于倾听，才能发现学生的个性人格的基本倾向，发现其优点和缺陷，才能对症下药。
⑤胡适的“问题丹、兴趣散、信心汤”
下什么药，是另一回事。胡适曾给大学毕业生“进入大世界”开过“防身救急之用的药方”，可以做参考。他说“这个防身药方只有三味药”：第一味药叫做“问题丹”。第二味药叫做“兴趣散”。第三味药叫做“信心汤”。（《胡适学术文集?教育》，中华书局）试问，历史教育可有能耐给学生们“问题丹、兴趣散、信心汤”？我想不但有，而且能给他们很多。
（5）培养个性人格从培养学生的媒体素养开始
① 回归“常识”：谁也没有把“半个月亮”揣进袖子
伏尔泰认为，说“这人没有常识”和“这人有常识”，都是一种侮辱。但是，缺乏常识者大有人在。为什么？他举例说，因为在“某些人身上，理智的发展一开始就为种种偏见所阻挡，某人在一件事上判断很理智，在另一件事上却总是犯大错。一个阿拉伯人也许是个优秀的数学家、有学问的化学家或严谨的天文学家（超越了常识），但他还是会相信穆罕默德把半个月里放进了袖子（置常识于不顾）。”也因就在于“在前三门科学中，他用自己的眼睛观察，用自己的智慧思考，而在后者，他用别人的眼睛去看。他闭上了自己的眼睛，因此颠倒了他天生的常识。”（伏尔泰《论常识》）
认真审视我们的历史教育，在“常识”上出问题的事似乎并不少见。想一想，我们是不是不经意间，常常甚至会说一些违背“常识”的话？做一些违背“常识”的事？就比如所谓历史创新教学，应该不是为了标新立异，而是为了把没有做好的事情做得恰到好处。其实，所谓创新，所谓创造，就是“把事情做得恰到好处”，这便是“常识”。这一点不仅要自己清楚，而且应该让学生也清楚。我们没有做得恰到好处，所以才需要创新、需要创造。但是，我们刻意标新立异的结果，恰恰背离这个常识，适得其反。
谁也没有把“半个月亮”揣进袖子！不能让别人的偏见遮蔽了我们的眼睛！历史教育要倘若把这一点教给了学生，那就算真正回到了“常识”。
② 分辨“舆论”：认识“沉默的螺旋”现象
人们对舆论往往是很敏感的，所以德国女传播学家诺曼说：舆论是“人们敏感的社会皮肤，他们的社会本质。”然而，当今社会，知识爆炸，信息芜杂，我们已经很难谈得上对舆论有多“敏感”了。更可悲者，本可多少可以信赖的大众媒体，愈来愈沉溺于媚俗的汪洋大海，渐失了独立的媒体人格，也变得愈来愈不可信了。可是，我们同样悲哀地地我们发现，很多人宁愿迷失了自己，还是乐于接受媒体和舆论的指导。
诺曼针对个人与舆论的关系，所揭示的“沉默的螺旋”现象，是引人深思的。诺曼说：“在高度文明的程度下，个人暴露的地位，比社会要求的更加公开。”那么，是“什么‘暴露’了个人且不断地要求个人注意他周围的社会环境？这就是：对孤立的害怕；对不受尊敬或不得人心的担心；对一致的需求。这就是个人集中注意力于他所处的环境，导致了‘公共性’的意识。通常，个人都能够知道他是否出现了或隐蔽了，依此来指导自己。诚然，似乎人们受这种意识影响的程度有很大区别。个人急切地将注意力投向这个判定受欢迎与不受欢迎、受尊敬与被蔑视的匿名法庭。” （张国良主编：《20世纪传播学经典文本》，复旦大学出版社）
这个“匿名法庭”与“透明监狱”是名异实同的。人倘没了独立的自我判断，就自然就会借助那些外在于自己的眼目，投向这个社会环境这个“匿名法庭”和“透明监狱”来“受刑”。我说，活该！谁让他缺乏头脑呢？！
③ 警惕“共识”：何以要珍惜少数人的意见
★诺曼说，是蒙田发行量“公共范畴”。蒙田发现：公共范畴是一个有碍于个性的、为“共识”所统治的领域。以至“在我们的惯常行动中，没有什么难得的人物将我们当作个体来关心。”（张国良主编：《20世纪传播学经典文本》，复旦大学出版社）
“共识”存在于群众中。然而“群众的主要特征是：个性的泯灭，独创性的匮乏，倾向于从众的力量，非常易于感染、模仿、重复。”（［俄］《别尔嘉耶夫集》，王剑钊编选，第153页，上海远东出版社，2004年4月）陈独秀也说：“群众意识，每喜从同；恶德污流，情力甚大；往往滔天罪恶，视为其群道德之精华。非有先觉哲人，力抗群言，独标见，则社会莫由进化。”（《独秀文存?抵抗力》）最我悲哀的是像鲁迅说的那样：“群众，——尤其是中国的，——永远是戏剧的看客。”（《鲁迅全集》第一卷《坟?娜拉走后怎样》）。在这里，群众的“共识”是对一切麻木不仁、袖手旁观，哪怕是杀头和被杀头！
与此相反，少数人的意见，就显得非常珍贵，但却也往往被“共识”所扼杀。于是，我们看到，有了那么多的文人为了唤醒群众而耗尽心血，甚至不惜牺牲自己的生命。
这说明“独见”的价值远胜于“共识”，少数人的“独见”里，往往真理存焉。所以，人们要正确地认识自己、把握自己，就必须独立地辨别“共识”，认真对待少数人的意见。这一点，我们在历史教学中，不难找出事例来教育学生。
④ 认识“历史”：必须与大众媒体的偏见抗争
现在的大众媒体，对事物的偏见愈来愈多，尤其对历史的戏说、歪说、甚至邪说，有时到了令人难以容忍的地步。这对涉世未深的学生来说，无疑是灾难性的。历史老师，面对如此局面，不妨有选择、有意识、有针对性地在教学中适当加以关注，将一些关键问题与学生一起讨论，引导到他们正确对待传媒信息，了解历史的真相，得出自己的正确的理解和判断。尝试着这样做，或许能“生成”一种很精彩的课程，查就一直真正能够体现出“思想”和“现在”价值的有效历史教育。
说穿了，时刻注意培养学生的媒体素养—独立辨别公众舆论是非的能力，本身就是历史教育服务于人世的责任，本来就应该有益于学生的“思想”和“现在”。反过来说，学生具备了这样的媒体素养，他们就不跟着恶俗跑了，就知道什么才是自己该要、什么是自己不该要的了，能够做他自己了，或许我们的教育就变得轻松起来了。况且，对历史认识本身来说，用舆论与媒体的视角探究历史，无可怀疑地是一个有效的必要的视角。
西方一些国家近几十年已经把公民媒体素养的培养提上了议事日程，认为这对每个人和这个社会的进步都是不可或缺的。这一问题在我们中国尚未受到重视，恐怕现在到了该重视而刻不容缓的时候了。
（三）正确看待名利，才能做好人生抉择
1．人生犹如大舞台，生活就是在其上表演
人生犹如大舞台，我们的生活，就是在这个大舞台上表演，如何看待名利，决定了我们扮演这样的人生角色。不妨先说说几种关于人生演员角色的三个比喻：
（1）人生舞台只有两个演员：男人和女人。（明末清初人李渔，字笠翁）
（2）人生社会只有两只船：一只为名，一只为利。（清朝老和尚）
★相传清朝的乾隆皇帝游江南，站在江苏的金山寺，问在这儿住了几十年的老和尚：“几十年来看见每天来往的有多少船？”老和尚说：“只看到两只船。”乾隆惊奇地问为什么老和尚说：“人生只有两只船，一只为名，一只为利。”乾隆听了很高兴，认为这个老和尚很了不起。（南怀瑾《论语别裁?冲冠一“路”为红颜》）
（3）人生“三层楼”：一层“物质生活”，二层“精神生活”，三层“宗教生活”。（丰子恺《我与弘一法师》，《丰子恺文集?文学卷二》，浙江文艺出版社、浙江教育出版社）
2．如何看待名利领悟人生真谛取决于价值观
对于名利的态度，取决于人的价值观。价值观是指，我们认为什么才是应该的。它在很大程度上影响着我们对待人生的态度。
谁都清楚，物质生活是人人所必须，追求名利也不是什么错。关键在，物质和名利在多大程度上决定着人人生的价值和意义，我们怎样看待其实质。
有整体的历史观者深知：身外无物！具有健全个性人格的人，不会沉溺于名利欲望里而忘记比名利更重要的人生目标，这就是所谓“淡泊明志”。
正如卡西尔所说，只要基本的生存能够保障了，那么“财富、地位、社会差别、甚至健康和智慧的天资—所有这些都成了无关紧要的。惟一要紧的就是灵魂的意向、灵魂的内在态度；这种内在本性是不容扰乱的。”（［德］卡西尔：《人论》，上海译文出版社）
亚当?斯密之所以在写《国富论》的同时，又写了《道德情感论》（而且前后修改了六七遍），就是因为他发现，人对“财富”幸福的追求人对“道德情感”幸福的追求中，同时都存在着一只“看不见的手”。而如何正确看待“自爱”“利己”与“爱人”“利他”的关系，最终取决于“自我控制”（另外一只“看不见的手”），幸福不幸福，全靠自己独立的感觉和判断—个性人格的境界。
美国人麦克高希的《世界文明史》，把文明划分了五个阶段，从中可见各时代的人格的状态：①自然崇拜到政权集团的崇拜，无人格。②崇拜天堂，宗教信仰，人格只是在异端里。③人是万物尺度，崇拜金钱，人格只能从文学和艺术中去寻找。④大众娱乐（简单的），沉溺于影视媒体，信仰与人格都难以捉摸。⑤计算机崇拜，沉溺于网上冲浪，“谈到人格，电脑是空白”（［美］麦克高希：《世界文明史》，新华出版社）
看来，人类真的需要做彻底的历史反思，该迷途知返了！
3．人是要有点精神的，应该选择最好的人生目标
毛泽东说：“人是要有点精神的。”人应该选择更好的人生目标，追求完美的更高的个性人格，“止于至善”。孔子说“君子耻居下流”，也是此意（孔子本人“少也贱”，这是因为刻苦好学，自我策励，才终于达到了“从心所欲，不逾矩”的境界）。康德说：“人应该不仅有达到各种各样目的的技能，而且还应获得这样的信念，即他只会选择真正好的目的。好的目的就是那些必然为每个人所认同的目的，哪些能够同时成为每个人的目的的目的。”（［德］康德：《论教育学》，上海人民出版社）
我想，受了教育的人，恐怕就不会只在世俗的“名利”二字上打转转，恐怕还得要超越了名利的“义”，为社会谋福利，为更多的人谋幸福。
★历史教育中，我们可以找到很多类似人生观“三层楼”比喻的历史素材，如果教学中用得好，学生自然会意识到：只住在一层人，目光短浅，难以发展；要有眼光，就得上二层；要做一番更大的事业，必须常去三层看看。
一句“人生自古谁无死”，叫人想起多少视名利为粪土、为更高更好的目标的不惜牺牲生命的丰富人生，并想起了多少反面事例。受过良好教育的人，不管历史中，还是现实中，我们都不难发现，他们往往对有些事情不仅不做，而且不屑于做；不是不知道做，而是不愿意做。原因不在身外，正在于他们独立的意志和内在世界。
四、建立整体历史观：对理想历史教育的渴望
理想的，必然是有效的。有效性，正是理想历史教育的应该追求的。无效的，肯定不是理想的，这一点无须多言。
对于我们现在的历史教育，我关心的焦点在于，从根本上来追问：理想的历史教育的必然取向究竟是什么？这也是新的课程改革对历史教育提出的最为严峻的问题。新的历史课程标准已经触及了这个“根本”问题，其导向是非常正确的。既然导向是正确的，那么课改之路，就应该坚定地走下去。
只是，我们的高中和初中新的历史课程标准，对什么是理想的历史教育，没有进行全面清晰的论述，那么就只能我们每个历史教育工作者自己来认识和判断了。但是目前的意见，纷繁复杂，虽然有一些历史教育专家和老师不乏深刻的见解，但仍有不少同仁还是多多少少有一些盲目的感觉。我们常说“看法决定办法，思路决定出路”。这是因为我们需要更好的看法和思路，所以我才渴望同仁们都来共同努力，广泛而深入地参与探讨和协商。也正是基于这一考虑，我也才想在这里参与末议，姑且作为抛砖引玉之举来看吧。
那么，什么是理想的历史教育？我的看法是，应该能让学生形成一个“整体”的历史观。
1．“整体”历史观相互关联着的三个维度
一是完整的世界观，一是公正的价值观，一是健全的人生观。
对“三观”的含义，我的理解是：
世界观决定“是什么”与“不是什么”。
价值观决定“什么应该”与“什么不应该”。
人生观决定“要什么”与“不要什么”。
2．“整体”历史观的历史教育取向
通俗地说，就是与“整体”历史观相对应的一个“一体三面”的东西：
“敬天?尊理?爱人”
“敬天”是世界观的维度，核心是完整地反映世界，抱一敬畏之心对待万物。
“尊理”是价值观的维度，核心是公正地判断善恶，秉持理据独立地认识历史。
“爱人”是人生观的维度，核心是健全地塑造人性，坚守爱心善待自己、他人和社会。
建立这样的“整体”历史教育观，就是期望能够促使人们全面地认识历史，让历史服务于他自己的人生。一言以蔽之，这一“整体”历史观的最终目的，是要从根本上帮助学生学会“认识自己”“做好自己”。
各位老师，“人生不满百，常怀千岁忧”。这便是历史意识，也是我们应该具备的历史教育意识。历史本身，并不是我们人生的老师，我们人生的老师恰恰是历史教育。
“农村放羊娃”与“城市放羊娃”的故事是发人深省的。我们的所作所为，怎可以让孩子们总是感到“长大了我就成了你”呢？我想，我们应该给他们的最好是，在历史教育思想的光芒里，他成为了他自己。而我们老师的天职，恰恰于：燃烧自己，照亮别人。而不是燃烧了自己，照“不”亮别人！
各位老师，让我们用“思想”和“现在”，在宇宙中“诗意地栖居”吧！让我们的学生因为经历了我们有“思想”和“现在”的历史教育，而能够更好地在宇宙中“诗意地栖居”！
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