中学历史概念教学研究综述

中学历史概念教学研究综述

                    西华师大历史文化学院  刘立新

概念教学在所有课程的教学中都占据着重要地位，任何课程的教学都是以概念的教学为基础逐渐深化和系统化的。概念性知识与深刻的理解相结合能有助于个体将学习的知识迁移到新情境，从而解决惰性知识的某些问题。（Brabsford ,Brown﹠ Cocking,1999）。目前，国外的概念教学研究比较繁荣，就我国而言，概念教学也逐渐引起了重视，本文现就概述国内有关历史概念教学的研究现状。

一、概念教学已经有所探讨的方面：

1、概念分类：

不少文章涉及概念分类问题。大致有以下分类。1）、历史概念与理论概念并列。2）、历史概念包括：史实概念与理论概念。史实概念。如刘立新《中学历史科概念教学思考》（《四川师院学报》1990年3期，另见人大复印资料《中学历史教学》1990年5期）。第二种观点实际上认为理论概念为社会学科通用，但也是构成历史学科知识结构不可缺少的重要概念。这些概念抽象成都高，学生理解困难，不同学科应从不同角度帮助学生认识这些概念。而且理论概念是历史教学掌握的重点。第一种划分法，教师容易忽视理论概念。

在历史概念教学中特别强调时间概念、空间概念、人物概念，于友西的《中学历史教学法》（高等教育出版社1988年版、2009年版）中对怎样形成历史人物、历史时空概念进行了说明。

顾林在论文《历史概念再认识》.（《历史教学》,1996年第10期.）认为按照历史事物自身特点可分为：历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念。（ [J].历史教学,1996年第10期.）易图强[1]从历史知识的特点来看, 将历史概念划分为历史人物概念、历史事件概念、历史现象概念、历史制度概念和历史物品概念五个类别。同类文章还有张树梅的《历史概念的分类和理解方法》（《中学政史地》09年7-8）。

（注：岳林[2]从历史概念的结构、分类、现状做了分析阐述、并对加强概念教学提出了建议。但本文为剽窃刘立新1990年发表的《中学历史科概念教学思考》之作。刘立新曾通过信件向其直接进行质询，岳林在电话中道歉。故不应引用此文。）

2、概念形成过程以及概念体系的建立：

北师大、北师院等编写的《中学历史教学法概论》（北京师范大学出版社，1988年版）历史概念的形成过程：可作如下表示：感知具体史识（形成必要的历史表象）——分析出各个方面的本质特征——概括为统一的具体整体（初步形成历史概念）。感性认识阶段到理性认识阶段。还对历史概念的发展和理论概念的形成做了阐述。在历史概念形成的最初阶段，学生对他的理解往往是不完整的，对各个特征的掌握程度是不平衡的，也往往会发上错误或者模糊不清，但通过后来的学习，逐步加深理解，就能把握的更为全面，更为精辟，使之愈显充实和完善。另外，有的历史概念或某一历史概念的某一方面的本质属性，要到学习另一历史概念时，逐步充实和完善。“可见学生的科学概念是在所有教学阶段中不断发展和趋于完善的，并且是逐步地更为深刻地反映出事物的本质。”逐步构成前后历史概念的相互联系，由简到繁，由低级到高级，组成历史知识网——历史概念体系。历史教学过程不能停留在形成历史概念及其体系上，而应继续发展，帮助学生形成基本理论概念。

赵秀玲主编的《历史教育学》（山东大学出版社  1997）中对历史概念的形成（重要性、形成的一般特征、常用方法）、历史概念的确立（概念的完善、概念体系的形成（类概念、种概念）、理论概念的形成）提出了自己的看法。

赵恒烈的《历史教材教法举要》（山东教育出版社，1983年）中对历史概念的涵义和效力、历史概念的层次（子概念、类概念、概念系列）概念教学的五个阶段（形成历史表象、形成历史概念{比较、分析、综合}、运用概念、复习掌握概念、考核检查概念）进行了阐述。

赵克礼主编陕西师大出版社出版的《历史教学论》借助教育心理学理论，将概念同化的分为三种类型的学习：

A.下位概念学习：新学历史概念类属已有的历史概念中

B.上位概念学习：新学历史概念在概括性，包容性上均高于原有认知结构

C.并列结合学习：新旧概念知识没有上位和下位关系，但有某种吻合或类比关系。

例如：我们在整个中国古代史对“皇帝”这一概念已有清晰认识，但在学中国过近现代史时，通过对道光，光绪皇帝的学习，让我们对皇帝的认识更加全面，深刻，加深完善了已有概念的学习，此属于下位学习。在对整个封建社会的学习中，我们理解掌握了地主，农民这两个社会阶层概念，在此基础上从而很容易掌握阶级这个概念，此属于上位学习。从陈胜吴广起义→黄金起义→金田起义，通过对类似一些列起义的学习，我们会归纳出他们都分属中国封建社会不同时期的农民起义，此属于并列结合学习。这实际上也是讲的概念结构与体系的问题。

顾林[3]从历史概念的定义到分类以及概念体系的认识做了论述，认为不能只满足于了解一个个孤立的历史概念,只有把诸多历史概念组合起来形成体系, 才能对历史知识融会贯通从中得到教益,真正认识历史规律。邢新春、蒋寒松[4]y也对此做了相关论述。

曾张胤[5]就教学中怎样把历史概念教学落到实处做了探讨，举例说明了概念间的关系（并列关系、包容关系、因果关系、递进关系、表里关系）。王英[6]、李菊林[7]也就相关问题进行了论述。

王铎全著上海社会科学院出版《历史教育学》，第四章第二，第三节分别讲述了历史概念的形成和历史概念的发展和理论概念的形成。

3、学生年龄特征与概念学习的关系：

黄慕洁，白月桥著《中学历史教学》阐述了历史概念形成的心理过程和学生年龄特征与历史概念认识发展的关系。刘立新《中学历史科概念教学思考》也涉及了此问题。

4、概念内涵加深与外延拓展：

赵恒烈等老一辈学者在五十年代的文章中，曾对如何加深对历史概念内涵认识和拓宽概念外延（如“人民”、“驰道”等概念）、如何从形成历史表象进而形成历史概念等问题进行过探讨。为49年以后历史概念教学研究起到了开创作用。以下主要针对20世纪90年代以后的概念教学研究情况进行综述。

蔺子武也谈及如何启发和引导学生用各种方法准确揭示出概念的内涵和处延, 使学生逐步形成对概念完整而正确的认识的问题。朱增兴[8]、李国林[9]韦永生[10]等也就其重要性做了论述。

5、概念教学方法：

赵恒烈提出了形成历史概念的几种方法：第一、运用分析和综合，归纳和演绎来解释概念。第二、运用比较和对比形成历史概念。第三、联系现实生活来解释概念。第四、运用谈话法来解释概念。（《略谈教学中如何形成学生的历史概念》[J]. 史学月刊,1959，12 ）。

在宁裕先 熊守清、胡任敏主编的《历史教育方法论》（广西师大出版社  1992）中形成历史概念的方法 （分析、综合、比较、分类、抽象、概括）进行了说明。

陈国飞[11]认为历史教学的首要任务就是形成历史概念。进行历史概念的教学, 主要依靠教师的指导, 运用抽象思维和逻辑思维的形式和方法, 经历一定的过程, 并逐步充实和完善, 最终发展到历史概念体系和历史理论概念。

汪茂林[12]对历史概念的内涵和外延以及课堂教学方法做了阐述，例证丰富，方法多样（达到10种），对教学很有指导意义。翟锦银[13]从引导学生运用历史典故解析历史概念、帮助学生准确定义和辨析历史概念、启发学生利用概念的种属关系正确区分历史概念、用形象化的历史感性材料引导学生理解概念、帮助学生梳理历史发展的时代特征准确阐释历史概念等五个方面对概念教学方法做了阐述。陈建云[14]就概念教学中抽象与概括、比较与分类、分析与综合等方法做了阐述，认为教师在授课的过程中如果能自觉地展现以上形成历史概念的方法将对历史概念的教学能力大有裨益。

胡尧兴[15]就历史概念教学的诸种方式进行了探讨，提出了“以史导论”、运用文明史观、语言文字知识、联系古今中外、整合其他学科知识以及提供名家名作拓展历史概念教学的空间等方法来进行历史教学。

陈春云[16]就历史概念创新教学的几种方法做了探索，包括要素法、比喻法、图示法和比较法。

杨小平[17]认为可以将相关历史基本概念和史实以及历史事件和人物从横向和纵向以及横纵交叉中构成概念（只是）知识网络系统，这样即可对历史现象从纵中找规律横中找特点，有可以从历史现象的相互影响和制约中进行深度和广度上的研究，从错综复杂的历史现象中得到本质性、规律性的认识。

申建民[18]就教师如何加深加深学生对各重要历史概念的认识和理解，以培养他们综合分析问题的能力做了探索。

6、国外中学历史概念教学设计介绍及分析：

刘立新《再论历史科概念教学》（《历史教学》2009年8期）根据英国人皮特达维斯（Pter Davies）等著的《中学历史的生动化》一书中理论概念教学的几个设计方案做了分析，对教师进行概念教学设计具有借鉴意义。

7、概念教学的重要作用及应注意的问题：

这方面研究很多，如概念对学生思维发展的重要意义等。

刘军的《历史教学的新视野》（高级教育出版社 ，2003）中对历史概念的涵义、概念教学重要性、历史概念的分类（上位概念、下位概念）进行了分析。

林琳针对历史教学过程中普遍存在的忽视概念讲解只作为术语简单带过和用概念解释概念，抽象上抽象，学生愈发难以理解两种错误倾向，提出7点意见：

1）、从学生实际出发，适时适地适法的引导学生形成，加深，巩固历史概念。

2）、引导学生从掌握的大量史实材料出发分析概括总结，从感性认识上升到理性认识。

3）、深入剖析概念实质，引导学生掌握概念的本质属性。

4）、掌握概念之间的内在联系和来龙去脉，使繁多的概念条理化，系统化，形成概念体系，引导学生在概念体系中掌握每一个基本概念。

5）、概念不是一成不变的，不能过早的下结论，在不断的学习中引导学生不断完善，使其丰满。

6）、培养学生运用综合分析、对照、类比、归纳、逻辑推理等方法形成概念理论。7）、指导学生将以学习的概念运用到具体事例的实践中去。）

韩国珍[19]也就历史概念教学在历史教学中的重要作用, 历史概念教学的方法以及在历史概念教学中应该注意的问题等方面进行了论述。等等。

8、概念教学在实际教学方面的运用

陈伟国[20]在《中学历史教学参考》从99年02期开始到2000年01期结束，连载了10篇《高中历史概念解析与应用（一至十）》，将中学历史教材中涉及的中国古代史部分重要历史概念逐一进行分析阐释, 并设计了多角度练习题, 以帮助学生提高思辨能力和自学能力，非常实用。

陈连蜀[21]就历史概念结构关系做了九大方面的探讨，对于学生掌握历史概念和提高分析解题能力很有帮助。

毛书华[22]结合题例就高考总常出现的特定概念做了简单说明，帮助学生在高考复习中更准确地把握概念，提高分析和解决问题的能力。

陈康衡[23]从课堂听课实例认为对于历史概念的把握不能“想当然”，认为教师不能仅仅依据教科书总结出概念，要自己认识清楚，要多问几个为什么，否则将对教学产生误导。

吕子栋[24]将反映历史概念、历史现象、历史阶段特征等各种属性的名词或词组称为非历史概念。如对“巴黎公社”的反映, 就包括: 特定的时间—— 1871 年; 特定的空间—— 法国巴黎; 特定的历史实质—— 无产阶级推翻资产阶级政权, 建立无产阶级政权的第一次伟大尝试; 特定的历史特征—— 无产阶级政权。其中时间、空间、实质、特征就是非历史概念。从此方面入手，认为非历史概念教学是高三历史总复习中的高效措施。

顾杰[25]就中国近现代史中一些重要的、易使学生走入误区的概念如片面最惠国待遇、半殖民地半封建社会等进行了解析。李军素[26]也用实例对中国近现代史中相似的历史概念做了准确解析。彭太军[27]也就相关问题进行了分析阐述。

于波[28]站在学生理解的角度从历史概念的内容、类型、比较等方面阐述了如何去理解历史概念。

凌征伟[29]从历史知识概念和历史理论概念两方面, 谈了如何运用历史概念巧解高考历史试题的问题。

韦永生认为历史概念教学首先是学生掌握历史知识，认识历史现象的本质和把握历史发展科学规律的重要前提。其次，注重历史概念的教学在学生从了解历史现象到认识历史规律的过程中起着中间环节的作用。第三．历史概念的教学对加强学生的思想道德和人文素养有着重要的作用。[16]邬巧云[30]就自己在历史教学中如何运用概念教学法进行教学做了介绍。赵跃青[31]就理论性概念学习方法做了介绍

李莎[32]认为历史学科应加强对基本理论概念的教学，她从众多历史概念抽象提取出“非历史概念”，即“一般概念”。如从苏俄1921 年的“新经济政策”、美国1933 年的“罗斯福新政”、中国1956 年的“公私合营”等历史概念、历史事件中, 抽象归纳出“国家资本主义”这一概念。提法新颖，并就其意义和如何进行“一般概念”教学进行了探索。

王诗怀[33]认为历史教学中掌握地域概念，对于教师的全局观念、教学条理和教学深度有很大的帮助，可以拓宽学生视野、提高教学效果，对教学很有用。赵秀玲[34]也就相关问题进行了论述。

刘俊利[35]就如何全方位的把握历史概念和如何把握教学尺度做了的探讨，于教学很有意义。

马宁[36]《新课程背景下加强历史概念教学的策略分析》（《新课程研究》08年6月）就新课程背景下历史概念教学做了详细介绍和分析，并用运用实际案例做了具体分析。

廖双初[37]就基本理论概念与史实的衔接谈了自己的看法，认为理论概念的教学问题是一个渗透问题，并举了实例来说明。

二、概念教学研究反思：

在过去很长一段时期, 我国历史课堂教学在很大程度上忽视了概念教学的专门性和特殊性。随着教育改革的深入, 有关概念教学的研究日益受到重视，通过界内人士的努力和探索，创出了可喜的成绩。但同时我们也看到，在概念教学方面我们的研究还是不足的，我们的基础还是比较薄弱的，表现在：

1、对概念的分类还比较混乱（历史概念、理论概念并列，见《中学历史教学法概论》；历史概念包括史实概念与理论概念等。个别历史概念与心理学概念定义的矛盾）；

2、一些新的研究成果并没有被应用到实际教学中或者是很少提及。像概念之中的“前概念”、“概念图”等观点，这些心理学、教育心理学等都早以提及的观点在研究和教学中就很少被关注到，而这些知识对于我们建构历史学科知识以及知识体系有着重要的意义。

3、对如何改变概念学习中学生的被动地位需要更多探讨。我们的研究多集中在对概念的比较、分析、综合行为上，而且主要是学生被教师牵着鼻子走的比较、分析、综合，忽视了引导学生对概念的批判性思考，以及从概念内涵的不同侧面感受体验，从而深刻认识概念的过程。

4、概念为本的课程与教学设计研究不够，艾里克森的《概念为本的课程与教学》一书，在我国已经引起一些注意（北京：中国轻工业出版社,2003.）

马林以此理念以此理念认为历史教学要注意几点：1.突出主题，聚合概念。2.列举事实，抽象概括。3.立足概括，设计问题。4.组织活动，化解问题。5.行为表现，检验成效。他同时认为概念为本的课程设计有其独特的优势，但在实际运用中也要注意以下问题：一是概念为本，并非概念唯一。二是西学为用，并非拿来主义。三是循序渐进，切忌急躁冒进。四是教学创新，不悖考试创优。（“概念为本”的课程设计在历史教学中的应用[J].教育理论与实践，2010年3月.）

同时在概念教学的实施阶段特别要注意教师的主导性与学生主体性的结合，教师要及时的指导纠正学生在掌握历史概念过程中的常见错误。[29]同时可将学生在学习过程中的常见错误纳入教学设计环节，及时准确的提高课堂教学质量。刘立新在《讲历史与“做”历史》（《历史教学》2010年12期）一文中，对围绕核心概念进行教学提出了自己的一些想法。

但教学研究和实践中绝大多数教师仍然主要是主要根据自己能找到的史实材料设计课堂提问，而非围绕一节课应形成的核心概念进行教学设计。所以学生头脑中真正能够同化的理论概念很少。

5、对概念内涵阐释如何“去政治化”，以帮助学生形成科学的理论概念等问题也应引起我们的高度重视。

6、概念教学年级目标与统筹计划研究不够。刘立新在1990年的《中学历史科概念教学思考》一文中提出：应改变概念教学的盲目状态，根据中学历史学科内容确定各年级应掌握的构成历史学科基本结构的理论概念；确定出各年级学生掌握不同概念（历史概念、理论概念）的不同要求。石声果在文章中也提出：1）、应确定构成中学历史学科基本结构的理论概念。2）、认真进行历史学科概念教学的研究( 确定各年级掌握的基本概念, 提出不同要求; 研究不同层次的史实概念、理论概念的特点及其教学方法; 正确处理各种概念间的关系) （ 如何加强历史概念教学 [J].时代教育（教育教学版）,2007,(6)）.。

7、对发展学生多角度概念认识研究不够

刘立新在《再论历史课概念教学》中指出：概念学习还包括：概念表现方法的掌握（这是交流、理解的需要）；概念间多重关系的认识，如：概念演进关系（时间先后）、概念因果关系、概念价值关系（如核心概念和次要概念，即确认概念的价值大小）、概念性质联系（总括、从属、并列关系）；概念包含的操作程序内涵理解（如“民主制度”、“公民参与”、“投票选举”、“权力制衡”等）；对立概念的一致性评估；近义概念的共同属性提取和差异分析；对概念多元理解的认识（概念多种解释与人物角色的关联性理解、概念多种定义与概念多种属性的关系认识等）；概念的绝对性与相对性评估（精确度、涵义的相对性，如某种制度包含多大程度的民主，又如“公正”的程度等）；概念涵义的稳定性与变化性认识，如此等等。历史课堂教学和历史教科书应结合历史教学内容，将以上有利于学生抽象思维发展的多角度概念认识纳入教学设计。

总的来说，在过去的历史概念教学研究中我们取得了一些成绩，但就现实状况而言，我们的历史学科概念教学还处在以个相对薄弱的环节，也没有建立起来相对独立的研究范畴，这需要大家共同的努力来完善并发展它，而且我们也相信，随着越来越多的人对于概念教学的重视，随着越来越多的人的参与，最终会将其转化成为整个历史教学水平的提高，这将成为我们历史教学实践发展的新的契机。

注：作者能力所限无法全面收集完相关著作和论文，对收集不全面的地方，敬请大家指正。