换 思路 重 教 古 文
魏 静
摘 要
古文在学生了解祖国的深厚文化，培养其良好的文学素养方面有十分重要的作用。古代文学教学在中学语文教学中具有很重要的地位，广大的教师为古文教学付出了很多努力，但古文教学依然存在课堂气氛沉闷，师生感觉乏味的情况，古文教学没有发挥应有的教育价值。
中学的古文教学在教学内容的设定方面存在过分强调古汉语知识，古文教学成为古代汉语语言课，过分重视文章思想内涵，忽略了对文本的艺术鉴赏的问题；在教学方法的选择上存在着方法陈旧单一的问题。本文认为这主要是受教材中古文的编写体例、古文教学的要求及高考古文试题的设定的影响。针对这些问题，本文提出以文体学为指导进行教学尝试的设想。
以文体学理论为指导重设中学的古文教学有重要意义。首先，它有助于教师针对不同文体设定教学内容，选择教学方法；再次，它有助于中学古文教学改变以教现代文的方式教学古文的倾向，从而回归古文文本，夯实古文的文化知识。
最后，在文体学理论的指导下，本文设计了不同文体的教学策略，并以教学实践的案例举例。
关键词：文体、中国古文文体、中学古文教学
中国优秀的古文作品，包含着古人卓越的智慧和博大的思想，凝聚着沉甸甸的民族精神。中华民族的优秀文化及精神得以传承,古文作品功不可没。《普通高中语文课程标准（实验）》（以下简称《高中语文课标》）提出了“学习中国古代优秀作品，体会其中蕴涵的中华民族精神，为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”的要求。对广大的中学生来说，学习一定数量的古文作品是了解祖国的优秀文化，学习中华民族的优秀精神的绝佳途径。学习古文作品的根本意义就在于此。中学阶段可能是很多人一生中仅有的较为集中的学习古文的时期，因此，中学的古文教学在培养学生继承民族优秀文化传统，提高他们的人文素养方面具有相当重要的作用。
然而，中学古文教学的现实却不容乐观。从学生学习角度来看，相当多数的学生对古文不感兴趣，甚至是厌烦，即使认真学习的一部分学生大多也仅仅是迫于考试卷上古文试题分值的压力，常常是只学文章的字面意思，根本谈不上对作品的感受领悟理解。从教师教学角度来看，中学的古文教学形成了一个固化的模式：教师对文章逐字逐句的进行字面意思的翻译讲解，学生一字一句的记录，然后分析文章的行文结构，提取主题思想，最后介绍语言特色，课后再做些诸如实虚词解释、句子翻译的练习。一篇优美而意蕴深厚的文章就算学习完毕了。最令人心痛的是教师对篇篇文章都这样处理，对届届学生都这样教授，最后教师自己都麻木了。这种“字字落实，句句清楚”的八字真言指导下的教学模式，这种以古汉语知识为教学中心，一味强调接受；以教师为中心，一味进行灌输；忽视古文文本特点，割裂教与学的关系的僵化的教学方式使得一篇篇经典失去了原本被选编入中学语文教科书的意义，使得古文教学成为了鸡肋。
中学的古文教学需要重新认识，需要探索新的出路。
《高中语文课标》提出要“在阅读鉴赏中，了解诗歌、散文、小说、戏剧等文学体裁的基本特征及主要表现手法”。这一要求是值得重视的。不同的文学体裁，其艺术表现的规律和特点是不一样的，因此学生掌握一些基本的文学体裁知识还是十分必要的。虽然这是新课标对学生学习现代文学提出的要求，但我认为对于古文作品的学习也十分适用。
作者进行创作时，为了达到既定的效果，必然采取与文章相适应的语言形式、篇幅组织结构，这样就使文学作品有了不同的类别，也就各具特征了。了解和研究我国古代众多的文体的各自特点，能够让我们从语言特色、作家作品风格等方面更深的理解古文作品，从文体特点角度考虑，教师针对不同文章设计出内容更丰富，形式更合理的教学方式，能够更好的授课，帮助学生更好的阅读古文。
用文体学指导中学古文教学的原因
中学的古文作品在本文指的就是现行苏教版的中学语文教材中的文言文和古代诗词及小说。被选入中学语文课本的文言文多是思想内容纯正的作品，或歌咏祖国山水，或记述个人成长的经历，或阐发哲理，或抒怀言志，它们都表达了古人对于真善美理想的追求。对这些文章揣摩玩味，深入体会，会让人受益匪浅。古文教学也一直是中学语文教学中很重要的一个部分。可以说在整个语文教学的课时安排中，古文教学所占的课时比重是很大的，而且，教师们会自觉地加多文言课文的授课用时，为的是让学生较好地掌握。但是遗憾的是很多学生们对古文没有兴趣，学习热情不高。学生对古文学习的态度很矛盾。从现实情况看，一方面，大部分学生认为中学生有必要也应当学习古文，他们也赞成学习古文对自己了解中国文化及提高个人修养有帮助的说法；另一方面，学生们又普遍不喜欢有的甚至厌恶上古文课。古文的课堂往往死气沉沉，学生很沉闷，不愿发言，甚至不愿动脑筋思考；没有了学生的响应，教师也越讲越无味。造成这种情况的原因是什么？很多学者及教师进行了深入的思考，总结了经验教训并进行课堂教学的改革。在这里，我提出自己的一点看法，我认为，造成现在古文教学陷入困境的原因之一是没能关注到“因材设教”，即教学时没有考虑到每一篇文章就像人一样，都是不同的，它们各有自己的个性特点，也就是文体特点，而却简单地篇篇设定相似的教学内容，篇篇采用同一样的教学方式，千篇一律，不能按文章的具体情况安排教学。
这里，我们首先要明确几个概念。
教学内容，是在教学过程中创造的，它既包括对现成教材的沿用，也包括教师对教材的“重构”，即对教材的处理、加工、改编乃至增删、更换。
语文教学内容，是语文教学层面的概念，它同时面对两个问题：第一个问题是，针对具体情境中的一个班乃至一个组、一个学生，为使学生更有效地达成既定的课程目标，“实际上需要教什么”。第二个问题是，为使具体情境中的这一班学生乃至这一组、这一个学生能更好地掌握既定的课程内容，“实际上最好用什么去教”。语文教学内容既包括教师在教学中对现成教材内容的沿用，也包括教师对教材内容的“重构”，即处理、加工、改编乃至增删、更换；既包括对课程内容的执行，也包括在课程实施中教师对课程内容的创生。
语文课程内容，是语文课程具体形态层面的概念，它主要面对“教什么”的问题——为了有效地达成语文课程标准所设定的语文素养目标，语文课程研制者建议“一般应该教什么”。语文课程内容主要包括两点：一是构成人文素养确切所指的文学文化经典作品以及对它们的阐释；二是包括事实、概念、原理、技能、策略、态度在内的语文知识。
语文教材内容，是语文教材具体形态层面的概念，它主要面对“用什么去教”的问题——为了使广大的学生较好掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。
从以上概念可以看出，对语文教学内容的设定应特别注意“实际上需要教什么”和“实际上最好用什么去教”。而这两点正是教师对教学课程目标能否正确理解，对所使用的教材能否正确理解与使用的检验标准。合适的教学内容，是建筑在教师具有良好的学科知识、对课程目标和教材能够正确理解、对学生学习状态能够准确把握的基础上，它蕴涵着教师参与课程研制、用教材教、教学为学生服务等理念。
目前，中学的古文教学内容比较固定和单一。从我自己的教学实践及所听的其他一些语文教师的公开课来看，中学古文教学的教学内容的设定主要有以下两点问题。
1．过分强调古汉语知识，古文教学成为古代汉语语言课
过多地以古汉语知识为教学内容的情况主要存在于日常的古文教学。古文教学要不要进行古汉语语言教学？当然要。古文是语文学科所有知识板块中距离学生最遥远的部分。学习古文，对学生而言首先遇到的困难就是古汉语文字理解方面的障碍。很多学生对古文学习没有兴趣，甚至畏惧，往往是因为古汉语让他们觉得实在难懂。而古文是中华民族千百年文化传承的主要载体，要想了解熟知这灿烂的文化，就必须突破语言的障碍。只有理解了字面的意思，才可能对古人寄寓在古文中的思想有更深入的理解，只有将文言课文读通了读懂了，在内容的理解上下了足够的功夫，才可能进行文章的鉴赏。从这一点上来说，古文教学在进行文章内涵的讲解前理所当然地应该对学生进行古汉语的语言教学，应当指导学生疏通文章的字面意思，应当让学生对文章进行白话的翻译。并且《高中语文课程标准》也有对学生古汉语方面的学习要求。《高中语文课程标准》中必修课程中阅读与鉴赏部分第九条对古文教学的要求就是“能借助注释和工具书，理解词句含义，读懂文章内容。了解并梳理常见的文言实词、文言虚词、文言句式的意义或用法，注重在阅读实践中举一反三。” 但是问题是长期以来，很多教师在中学的古文教学中却把大部分甚至是全部的时间和精力都放在语言字意的层面，放在对古汉语的通假字、古今异词、词类活用、特殊句式等知识点的反复讲解与练习上。不少教师认为学生在经过这样的学习之后，积累一些语感，基本掌握一些常用的文言实词、虚词及句式语法的用法，又通过一些习题训练，对课文以外的古文能基本正确的翻译，能应对考试，这就是完成了古文教学的目标了。到了高中，词语更是越讲越多，有时一个虚词要罗列十几种用法，语法也越讲越复杂，例如“不及物动词不能带宾语，如果带了宾语不是使动就是意动”。如果只是把这作为古文教学的主要教学内容的话，那么这种教学目标是有缺陷的，不健全的。在这种目标指导下，就自然出现所谓的“字字落实，句句清楚”的单一枯燥古文教学内容。
学习古文，文章的语言是一定要学习的，但是学习语言并不等于是停留在字词读懂，句子弄通的层面上。如果所谓的语言学习仅止于此的话，那还何谈体会古代灿烂文化？教学生学习古文的语言，应该是去品味词句，体会语言修辞。这样语文课才有语文味。教师在教学内容的设定时一定要关注古文文体，很多教师有时也向学生介绍所教授的古文的文体，但他们所理解的文体是个比较单一狭窄的概念，其实只是指体裁，而且有时还是以现代文体观的四分法来区分古文体裁的。如前面所讲，古人写文往往是依体而作的，不同的文体语境要求选择和运用不同的语词、语法、语调，每种文体都有与之相适应的语言系统、语言修辞及语言风格。既然中国古代的每一种文体都有一整套自成系统的语体，那么教师在进行古文教学时就应该把不同文体文章的语言欣赏作为教学内容之一，应该在学生基本弄懂了文章的字面意思之后，带领学生去细细地品味每一篇不同文体的文章依体裁斟酌而出的或简练或繁复的语体特点，让学生通过一篇作品的学习而能够把握同类文体的语言特点，从而进行分析鉴赏。这样，学生才有可能对古文的学习感兴趣；这样，学生才有可能体味到古文的语言魅力，体味古文的艺术表现力。那么，《高中语文课程标准》中所说的学习古文“为形成一定的传统文化底蕴奠定基础”才有了更为深刻的着陆点。以屈原所创造的楚辞为例，楚辞在体式上，在所用语言上有着与其他文体有显著的不同。由于楚辞的产生受着楚地巫歌的影响，所以屈原的作品中熔汇了大量的神话故事，作品风格往往富于幻想和浪漫主义精神。在语言上，楚辞更为灵活自由、参差错落，比较散文化，这主要表现在它运用了非常多的口语虚词，特别是语助词“兮”字普遍使用，这构成了楚辞最为显著的语言特点。这些“兮”字实际上起着句逗的作用。楚辞的句式原本两句为一小节，构成上下对称性长句的，这个“兮”字的存在使得这长句在朗读时有了自然的停顿，因而诗歌的节奏感得到了体现和增强。另外，楚辞还吸取大量的地方土语入诗，这也使得楚辞更加口语化。这些在屈原时代活在楚国百姓口头的方言，往往音义都不同于一般。基于此，教师应当把结合具体文章讲解语言特点作为教授楚辞的教学内容之一，同时也是基于楚辞的语言节奏性强的特点，教师就可以把突出“兮”字的朗读作为教学内容之一。这样除了可能提起学生的兴趣外，还可能有助于学生对文章的理解。
2.过分重视文章思想内涵，忽略了对文本的艺术鉴赏
这种情况主要出现在一些公开课上，出现在新课改实施，特别是以主题为标准编辑古文的江苏版新教材施用以后。
中学教科书上的古文作品经过筛选，篇篇是精品，且布局严谨，行文简洁，气韵生动，文采斐然。学习这样的作品，会使人受益匪浅，对全面提高学生的语文素养十分有利。我们在教授学生古文时，理所应当让学生走进文章，走进文章的思想内涵，领略其独特的艺术魅力。《高中语文课程标准》必修课程阅读与鉴赏部分第8条对古文学习也提出了鉴赏要求，要求学生学习中国古代优秀作品时要“体会其中蕴涵的中华民族精神”，要“从历史发展的角度理解古代作品的内容价值，从中汲取民族智慧”，要“用现代观念审视作品，评价其积极意义与历史局限”。在实施新课改后，虽然课堂气氛沉闷、师生疲惫的传统的以语言为核心教学内容的教学倾向逐渐在改变，但一味分析文章思想内涵教学开始盛行起来。教师们倾向于积极关注课文的思想精华，这原本是好的趋势，是符合新课标的精神的。但是，在实际执行过程中却出现了问题。很多时候，教师只是一厢情愿地以文章思想内涵理解作为教学内容，却没有考虑到，对年龄小经历少文化积淀不多的学生来说，很多古文的思想内涵往往是深而难的。而且，很多教师自己也并没有对文本思想内涵理解得很清楚，只是把教参上提供的一点材料生硬地讲给学生，而这种讲解往往是脱离了文本的。同时在讲解完文章思想内涵后，通常都要求学生结合自身吸取文章中的经验教训或学习或批评作者的思想。这一环节往往是让学生自己发言。从实际情况看，由于对文本不够熟悉，学生往往或保持沉默或硬生生地说上几句套话，且学生之间重复现象较多。这种失却文本奠基的拓展其实没有什么太大意义了。例如一节《赤壁赋》公开课，执教教师在很快地完成了对作家和写作背景的介绍及古汉语知识教学后，开始要求学生讨论作者的情感变化，理解苏轼达观的情怀，并就此开始给学生讲苏轼身上体现了儒家、佛家、道家的思想，讲苏轼正因为有佛家的思想，所以能以“轮回观”观照万物，得出不要为生命的短暂而悲叹，以道家的天人合一来安慰客人的结论，而又因为苏轼有儒家的思想，所以他又能以积极入世的思想对生活充满激情，能够在失意时实现自我解脱，笑对惨淡人生。教师慷慨激昂地讲，学生听得很沉闷，反映平淡。其实所讲的这些复杂的儒家、道家、佛家的道理让教师理解起来都很困难，那让这些对宗教知之甚少的学生们又如何能理解；而且这些东西在课文中根本看不出来，要是这样鉴赏实在是太难了。脱离学生，脱离文本，为体现新课标而鉴赏，为鉴赏而鉴赏，古文却成了架空教学。而且，如果鉴赏古文就仅仅是对文章思想内涵的理解的话，那么，古文教学又会从古汉语教学的单一走向了另一个单一。
我认为，在进行古文教学时，与其把那么多的时间与精力放在对文章思想内涵的理解上，尤其是当这些思想内涵从文本本身不是很能清晰地看出来时，倒不如把学习的重点放在对文章风格的欣赏上。如前所述，风格是个别艺术家在表现方式和笔调曲折等方面完全见出他的价值的一些特点。作为艺术独特性的标志，风格总是“揭示出艺术家的最亲切的内心生活，它离不开作家的人格，创作个性和活跃的内心生活。同一个意思的话，不同创作个性的人有完全不同的表达，用词不同，句式不同，语气不同，而这表达又完全能体现出说话人的内心。这就是风格不同，是言为心声，以言知人。基于这一点认识，如果我们在教学时紧扣文本，对文本表现方式、文本语体特点进行一些必要的分析与把握，思考为什么作者要用这样或那样的词句、修辞，这对文章的主题、作者的情感的表达有什么好处，从而领会作家在作品中体现出的风格，那么也许学生就能对文章有一些美的体味了。如果有足够的时间，再引导学生对同一作者的其它一些作品进行阅读，那么就可以更好地更深入地领悟作家的风格。反过来，学生对某位作家的风格有了一些基本认识后，当他进行该作者的其它作品的鉴赏时，也许就不会无处下手，无话可说了。这样古文教学或许能让学生学会鉴赏文章，能让学生有话可说，能在一定程度上实现新课标所要求的让学生“从中汲取民族智慧”了。
古文的教学方法，几十年来基本没有多大的发展。五十年代的古文教学大多按传统的方式进行，重诵读，轻讲解；重感悟，轻理性。六十年代，古文教学形成了一定的模式。一般讲古文都是先介绍作者及写作背景，再逐词逐句的解释和翻译，然后在理解文章字面意思的基础上讲解文章的主题及写作特色，之后在课后练习中对古汉语知识及文章内容进行巩固，最后在日常的熟读或背诵的基础上增强语感、加深理解。近些年来，这种情况略有改观。但是授课时、学生知识能力、教师个人古文素养及教材选文难度等多方面的影响，实际的日常古文教学仍然沿用的是类似于六十年代的传统的教学方法，即首先解决文言的障碍，进而教师带领学生分析文章的篇章结构，然后分析的主题思想，社会意义，最后让学生谈谈自己的见解。课后还要让学生对文言文进行口译或笔译，做其他练习。这种传统的方法有它一定的合理性，有利于帮助学生扫清文字障碍，为进一步能深入理解文章打下基础。但这种方法过于琐碎，逐字逐句地往前翻译推进容易让学生见树不见林，而且耗费时间和精力。我们常说教无定法，但是古文教学却是教法单一，各个教师所采用的方法基本相同，而且是篇篇文章的教学方法一样，届届学生所接受到的知识和方法也一样，基本不考虑因各篇文本的不同和学生的不同而采用不同的教学方法。
古文有不同的文体，文体有各自不同的特点，既然所教授的材料不同那么就应该采用不同的方法进行教学。文体不同，教学内容及方法就应该因材选择，依文体特点而变化。这样，既有利于消除学生因教学方法单一而对古文日生的厌倦之情，让学生因新鲜而提起学习的兴趣，又有利于引导学生深入古文，从中汲取与已有用的知识。例如，对诗词，因其格式固定、讲求对仗，用韵，可入乐的特点，宜选用朗读法进行教学；对史传文，因其历史知识多故事性强，有鲜活的人物描写，宜采用谈话讨论法，让学生讲故事，谈见解，搜集材料发表个人评价的方法。
古文教学为什么会淡化甚至忽略文体？我认为原因主要有以下几点
教材是进行教学的依据，是课程目标精神最好的体现，因此教材对教师的教学和对学生的学习影响都非常大。新中国成立后，人民教育出版社先后编辑出版了多套语文教材，各套教材的古文选文，基本上是选中国古代的名家名作。所选的文学作品，具有典范性，文质兼美，但是有些篇幅较长，难度稍大，学生陌生的难理解的古汉语词较多，绝不是“浅易文言文”的标准。这样，教师和学生都必须把更多的教学时间花在词句的疏通及理解上；从编排上来看，教材基本上都是按文学史顺序编排， 1997版和2000版的教材兼顾了文体特点（但是并未把文章文体知识作为教学内容）；苏教版的教材则完全依编书者对文章的理解以主题为标准编排。这样的编排方式偏重于让学生了解古代文学的发展和文章主题，客观上引导教师的教学由文体向其他方面转移，忽视了文本文体的特点。从教学目标来看，各套教材均关注古汉语语言的学习及文章文化内涵，强调古文对学生在人格、品性上的熏陶作用，强调学生批判性智慧的形成，尤其是苏教版的教材，在这一点上做的更为突出。但是却没有关于对古文文体知识教学的要求。只关注文章的主题思想，不对文本自身的艺术作鉴赏要求，这失去了“语文”的特点。
另外新课标对教学的要求也对古文教学忽视文体有着重要影响。新课程强调学习过程、强调阅读感受，相比于传统的教学理念，相对淡化了静态知识的传授，而更加重视阅读的过程体验，更加重视学生的阅读感受，使一部分教师产生了教学不需要关注文体，拒绝文体知识的误解。
前面讲到语文教材内容主要面对的是“用什么去教”的问题，是为了使广大的学生较好掌握既定的课程内容，语文教材编制者提供“通常可以用什么去教”的建议。由于教材编制者，教育主管部门的权威性，绝大多数教师都是中规中矩地严格按照教材安排及既定教学目标安排教学内容进行教学。对于白话文，编者会考虑按体裁编排，又由于可作为作文的参考范文，教师一般会自觉地在教学中对学生进行文体特点方面的讲解。而古文不论是从编排体例或是教学大纲的教学目标要求上，都未对学习其文体特点作出要求。古文教学出现会给学生进行文学史的介绍或古汉语语言知识的梳理或主题内涵的挖掘，而忽略文体这一中国古代重要理论知识的研习的情况就很正常了。
中国古代对文章的文体是非常重视的，对文体研究也很深入。古人学文写文章必要学有关文体知识的著作。文体知识，如此重要的古代文化知识，在编者那里却得不到体现，在日常的古文教学中得不到体现，实在是可惜并让人感到遗憾的。
高考中有关古文的考试内容有两大题，一为文言文阅读，一为诗歌鉴赏。题型分为两种，选择题和主观题。文言文阅读考查的内容多为实词虚词句式等古汉语语言方面的基本知识和对文章基本内容的理解，题型为选择和主观题，主观题主要是语句翻译。
高考对中国的学生、家长和教师来说意义非同一般。高考试卷的内容总是在第一时间影响着中学教师的教学内容和学生学习的方向，“考什么教什么，考什么学什么”在中学是非常真实而又无奈地存在着。很多学校的师生就是根据高考的题型来做训练。现在的高考对文言文的要求重在语言知识，于是教师和学生自然把时间与精力投入到古汉语的学习上。现行文言教材中庞杂的知识点，仅靠高三的复习阶段来巩固是不可能的，高一高二阶段的学习就必须“字字落实，句句清楚”，不多的教学时间最合适进行纯技术化的训练，以适应考试的变化。如此种种，中学的文言文教学当然会出现学只重古汉语语言的情况。
的确，在教条式的拆解和技术性的操练中师生似乎都获得了实利，但它的代价是沉重的，学生在麻木地听讲训练中丧失了学习古文的最后一点兴趣。如果“了解汉民族文化，提高文化素养，陶冶思想情操，弘扬异议文化精神，增进语言的表现力，应该定为古文教育的基本目标”这样的想法公认是正确的话，那么从操作层面来说，帮助学生从文本的文体特点入手，理解诵读具体的古文课文，认真研读文本，鉴赏文本，应是古文教学第一要务。
按文体分类教学的意义
学者对中国古代文体论中所谓“体”、“文体”的概念界定的涵义和我们现代的文学文体观念与中学语文教学中的文体观念的确存在着较大的差异，如果我们用现代“文”的观念驾轻就熟地去学习古代文学作品，势必简单化也狭隘化了古代文体的丰富性。本文所探讨的文体的涵义，是综合多人的观点并结合中学古代文学教学实际而言的，它主要有以下几层含义：体制、语体、风格。
先说体制。体制就是指文章的体裁、样式，是文学的类型。明人徐师曾认为文章的体制十分重要，撰写的《文体明辨序》就是辨析各种文学体裁的特征的著作，他说：“夫文章之体裁，犹宫室之有制度，器皿之有法式也。”古人关于文体的一个重要观念是他们强调文章体裁的规范是十分重要的，文章势必依体制而作。
在古人看来，文各有体，何种文体需要具备怎样的外在形状、面貌、构架，是各有规则和要求的，是不可以相互混淆的，作家在写某一体文章时必须遵守。正因为文章的体制，是文章使人凭借视觉和听觉就能辨识的外在特征，也是文章建构的基本规范。所以在中学古代文学的教学实践中，教师与学生要先辨清文章的体制，依其特点进行教和学，这样学生才可能真正理解并掌握文学知识。
次说语体。指的是用以体现文学的体裁特点并与特定体裁相匹配的文学语言体式。中国古代的每一种文体都有一整套自成系统的语体。古人认为各种文体所具有的不同的语言系统是不能杂用的，倘若杂用，那就混淆了各种文体的类的区别，弄得诗不成诗，文不成文了。比如古人就认为散文不适宜用诗歌的语言，诗句不适宜用散文的语言，如杂用了，那就不但是失了体制，而且语言言生涩不通了。不同的文体有不同的外在语言表象，在语文教学中这是必须加以辨析的。只有这样，现代的学生才有可能对古代的作品的语言特点有较清楚深入的认识。
再次说风格。指作家进行创作时，在其作品中所展现出来能引发读者的审美享受的个人特色。风格总是“揭示出艺术家的最亲切的内心生活，离开了作家的人格，创作个性和活跃的内心生活，根本就谈不到风格”。各人按照自己的本性来写作，作品的风格就象各人的面貌一样彼此不同。有多少不同的创作个性，就有多少不同的艺术风格。读其书想见其为人。不同的文体有不同的风格，不同的作家有不同的风格。因此，在中学古代文学教学过程中，对作者的介绍确必不可少，但是对作品文体特点、作家的个性和思想的介绍应更为重要，同时在学习教材所选的篇目的同时应给学生大量补充该作者的其它作品，为样才能加深对作者创作风格的理解，而对作者风格的感受会让人更深刻地理解作品。
文体分类具有多方面的意义。就中学语文教学而言，我认为文体分类教学的意义就在于它可以提高学生的文学鉴赏能力和作文能力。
对学生进行文学鉴赏能力和写作能力的培养是中学语文教学的目标之一。中学语文教学历经多次改革，教学目标经过多次变化，但上述的两条始终没变，且有愈加强化态势。在中学语文教学的实践中教师们对培养学生的这两个能力下了很大功夫，但遗憾的是，这一教学目标的达成情况十分不理想。其实，中国传统的文体分类并研究各种文体特点的思想对现在中学语文教学中学生文学鉴赏及作文能力的达成是有帮助的。对文体进行分类教学是有益于揣摩文章的。揣摩文章，其实就是对文章进行咀嚼欣赏。而要想揣摩文章，对文章进行分类是非常好的方法之一。对文体进行分类教学时，如上文所述，学生必然要对文章进行比较，仔细琢磨它们的共性与个性特点，这其实就是鉴赏的过程。对于已经分出的各类文体，学习并掌握文体的特征，然后将知识迁移用于同类型文章的鉴赏，这样的鉴赏将是有明确目的的并且是深入的，远比毫无抓手的漫无目的的所谓欣赏要有意义的多。
对于写作，文体分类是更有意义的。古代的文学批评家们进行文体分类并著作的主要目的，就是在帮助人们掌握各种文体文章的写作方法。古人对利用文体分类功用进行学习的重要性认识得很清楚。古谚语也说：《文选》烂，秀才半。这就是把按文体归类的《文选》作为学习文章及作文的门径。古人强调学写文章以学习体制为先，认为学文“各有入门处”，而“体制”是其一。在现实的语文教学中，如果在教学的某一个阶段对学生进行文体分类及文体特点的学习，让学生读范文，揣摩，写作，再读，再揣摩，再写，那么，学生也许就能像 “熟读唐诗三百首，不会做诗也会仿”似的做到会写作各体文章。如果语文教材上的古文以体编排，而不是像现在各种混杂，东一鳞西一爪的，那么学生就更容易从教材所选的古代的体裁特点突出的范文的学习中体会到各种文体的特点，从而能够有本可仿地进行借鉴，从而有助于现代文章的各体文章的练习与写作，这恐怕也是一个对学生作文能力进行提高的方法吧！
现在中学使用的语文教材主要有人民教育出版社编写本和各省自主编写本。由于我所在学校选择的是江苏教育出版社的普通高中课程标准实验教科书。所以，这里仅就苏教版教材进行分类与教学实际设计。
以主题单元为教材组元形式的苏教版教材，其教材编排显然是立足学生思维力的多元发展、立足于对学生进行人生意义、道德取舍、个人修养等多视角的人文精神熏陶。应该说从宏观角度上看，苏教版教材的出发点和立意是好的，但落实到具体的教学操作中，其编写的依据，却只能是“看起来很美”。我对这套教材产生了很多困惑，尤其是古文部分的编排。编者以其对所选文章的主题的理解将它们分别归入几个专题，虽然标榜每一专题每一板块的系统性和人文性，但编排有不尽如人意的地方。选入作品不只没有按思维训练的体系来编排，也没有按文学史体系编排，因而显得杂乱无章，在教学上带来一定的困难。如必修三的第二专题的“殉道者之歌”这一板快，选入《离骚》开篇段落。在人教版教材中，《离骚》（节选）是和《诗经》的部分篇章并排选入一个教学单元的，至少这在文学史上有一个前后相承的关系，符合人们的认知规律和接受心理；而苏教版则忽视了这一问题，使得《离骚》（节选）在这一板块中显得孤零零的。而且，这种编排方式让师生过多地关注文章的主题，很多教师在执教过程中采用现代文教授法，将精力放在了对文章主题内涵的挖掘及对主题的拓展上。失去了对文本的语言、风格的分析鉴赏，语文课少了语文味。
对苏教版的教材的古文部分的教学我设想按文体归类文章，以文体为线，依文体的特点设计教学。希望学生能了解不同文体的古文具有的特点，从这些特点入手解读文本，让学生能够对不同文体的文章进行比较从而对文章有深入的认识，并能够进行鉴赏并得到习作的借鉴。
我对现行的苏教版（必修五套语文教材中所选的古文共有二十五篇）首先按文体进行了分类。
《文心雕龙·总术》中提出“今之常言，有文有笔，以为无韵者笔也，有韵者文也”。就是说“文”指诗、辞、赋等作品，“笔”则指文言散文等。因此，对这二十五篇文章首先按语言特点和结构形式分为韵文、无韵的散文、戏曲及小说。
中国古代散文多具有实用性原则，因此往往以功能用途为分类标准。借鉴古今的分类，以及苏教版普通高中语文教材文言文选文情况，并结合课文内容将教材中的文言散文分为四类：论说文、应用文、传记文、杂记文。
具体情况如下：
韵文：诗词、骈体文、赋
诗词：《蜀道难》《琵琶行》（乐府诗）《登高》《锦瑟》（律诗）《离骚》《渔父》
《念奴娇 赤壁怀古》《永遇乐 京口北固亭怀古》《虞美人》《蝶恋花》《雨霖铃》《声声慢》
骈体文：《滕王阁序》
赋： 《秋声赋》《阿房宫赋》
散 文：论说文、应用文、传记文、杂记文
论说文：《六国论》《劝学》《师说》《季氏将伐颛臾》《寡人之于国也》《秋水》《非攻》《逍遥游》
应用文：《五人墓碑记》《指南录后序》《兰亭集序》《谏太宗十思书》《报任安书》《陈情表》
传记文：《烛之武退秦师》《廉颇蔺相如列传》《鸿门宴》
杂记文：《赤壁赋》《始得西山宴游记》《项脊轩志》
戏剧及小说：《长亭送别》《林黛玉进贾府》
分文体进行单篇教学后，再把同类的文章进行比较教学。
基于对文体内涵的理解，在古文教学中应从文体内涵的三个层次角度考虑，针对不同文体的文章进行教学设计。首先，要关注文章的体裁特点。古文的每一种体裁需要怎样的外在形状、面貌、构架，都是有特定的规则和要求的，作家在写某一体文章时必须遵守。所以，在教学时就需要依体裁特点选择教学内容，确定教学重点及难点。在教学时必须向学生讲解文章的体裁特点，引导学生分析文章的形状、面貌。这对学生的写作是有很大帮助的。比如史传类散文多在文章开始时介绍人物的姓名、籍贯、家族情况、基本性格特征等基本情况，在叙述人物的经历时多选择具有重大历史影响且能体现其性格特点的事件进行记载，并且依其重要性作出详略安排；同时史传类散文主要非常注重刻画人物性格。引导学生去熟悉此类散文的体裁特点，可以让学生在记叙文写作时学习借鉴人物刻画的手法及结构安排的形式。其次，要关注文章的语体特点。古代的每种体裁都有一整套特定的语言系统。文章的鉴赏首先是文章语言的研读与欣赏，教学中引导学生去品味不同体裁的独特的语言。学习其语言修辞，领悟其语言风格，可以让学生更深入地进行文章的鉴赏并在语言方面得到习作的知识储备与借鉴。如诗词曲都是语言的艺术，它们都用极凝练的语言将优美的意境、真挚的情感传递给读者，但是在语言的选择上又有其各自不同的要求，诗因其言志的特点要求语言庄重，词则艳丽，曲则口语化通俗化。如果混用那么就会混淆了文体的类的区别，弄得诗不成诗词不是词了。再次，要关注文章的风格。风格是与作家的创作个性密切相关的东西，是作者成熟的创作个性在作品内容和形式相统一中打下的印记。作者多是凭借他的创作个性来进行创作的。比如古人说读太白诗，就如见共脱屣千乘，读少陵的诗，就好象见其忧国伤时，读东坡词就如同见到他的嬉笑怒骂、风流优雅。在教学中，一定要向学生介绍作者的品格思想，并且尽可能地向学生介绍该作者的其他作品。熟悉作者的创作个性，走进作者的写作内心，才有可能在学习其作品时与作者产生情感上的共鸣，才可能真正理解作者创作作品时的情感，从而才有可能对其作品进行深入的理解。
以文体学理论为指导安排教学内容，教学将更多地注重对文本结构、语言、风格的分析、欣赏与学习，而不再注重对文章主题思想内涵的深度挖掘，这样的安排是希望学生学会从关注文本入手去欣赏文章，是希望学生能更多地体味到古文的美，体味到古文课的“语文味”，而不是“思想教育味”或“古汉语训练味”。
1.文体特点及教学设计思考
诗词是古文的重要文体之一。古典诗歌的特点主要有：
（1）十分注重言志和抒情，这是诗歌不可更移的个性。中国古代诗歌一直注重抒情而并不侧重叙事，言志时也是尽量避免直露而融入丰富的激情。
（2）非常注重造境。王国维《人间词话》中说诗中的意境应是“其言情必沁人心脾，写景也必豁人耳目。其辞脱口而出，无矫揉装束之态。以其所见者真，所知者深也”。中国古典诗歌无不刻意造境，追求意境的优美深遂。
（3）注重词采。诗赋欲丽。一般来说，词采的丰吝决定了诗歌本身的艺术品位和欣赏价值。
（4）句式整齐，富有韵律，节奏感鲜明。如《诗经》多为四言，《楚辞》多为六言或七言，乐府多为五言，近体诗的句式则由自由走向规范，只有五言和七言。这种相对整齐的句式，又使得诗歌节奏鲜明。且多押韵。如四言为二、二节奏，五言为二、一、二节奏或二、二、一节奏，读起来琅琅上口。
（5）修辞手段和表现手法较多。对偶、排比等手法的大量采用，形成诗歌情绪上的饱满、内容上的完整和章法上的起承转合；赋比兴手法的大量采用，使诗歌在叙事抒情方面体现出各种风格特征。。
（6）风格多样。钟嵘在《诗品》中列诗的风格有雄浑、冲淡、沉著、高古、典雅、绮丽、豪放等十多种。司空图则将诗的风格分为二十四类。
词是我国古代诗歌中的一种，与诗歌相比有其独特的特点：
（1）从题材、内容看，词的题材较诗狭窄得多，在题材选择上体现出纯情化、女性化、香艳化、柔软化的特色。词一般反映文人的内心情感，多涉于情爱，所以词为艳科。词到了苏轼手里，“无事不可入，无意不可言”，题材才走向了诗的广阔领域。
（2）从音乐性看，词本起于曲子，每首词都有一个词调，音乐性更强。
（3）从格律看，词的句式从一字句到十余字句，长短参差不齐，从表面上看相当自由，但实际上每一个字都受到词调的规范。词的句数相对自由，整齐中寓变化，变化中有整齐。词的句法多样并且是有规定性的。四言上一下三，如“对/长亭晚”，五言上一下四，如“过/春风十里，尽/荠麦青青”，六言上二下四，如“遥想/公瑾当年”，七言上四下三，如“平林漠漠/烟如织”，八言上一下七，如“对/潇潇暮雨洒江天”等。
（4）从造境看，词多用比兴，意境较诗更为含蓄朦胧。
（5）从表现方法看，诗庄词媚。诗歌抒情、写景、叙事、议论无所不包，严肃庄重，更多理性色彩。 词一般只抒情写景，少有叙事，一般不议论。因多表现个人的情绪和隐私，在抒情上更加追求深婉细腻，以含而不露为美。。
目前的高中诗词教学存在以下几种情况：
（1）“权威”讲读。教师在教学时借用前人的说法或者是用某个“权威”的话，把对于这首诗词的评价观点强加给学生，学生的失去了自己欣赏文本的主动性。
（2）简单化朗读。诗词的特点决定了诵读是教学中不可缺少的环节，但是很多教师诵读简单化处理，只是一味地要求学生读，却不做任何指导，学生最终读得索然无味。
（3）应试练习。很多教师教学一切为了高考，按照高考试题的模式给学生讲解诗词，把优美的一首诗词抽筋剥骨肢解为一道道练习题，失去对诗词的鉴赏。
（4）超标鉴赏。不考虑学生的具体情况，照搬大学课堂文学鉴赏的一套做法，口若悬河，滔滔不绝。 由于中学生缺乏相应的文学基础和生活体验，结果昏昏者多，昭昭者少。
针对诗词的文体特点及当前诗词教学的现状，我认为在教学时宜以诵读为本，可以大胆地抛弃教师的讲解。个读、范读、跟读、默读，让学生在反复的诵读中自己逐渐领悟文字的内涵及蕴含的情感。
在进行诗词教学时，教学思路设计为：1.知背景，知作者。诗言志。古诗词是诗人内心情感的自然流露。诗词的风格往往与作者的个性、经历、学识有很大的关系，要让学生理解诗词的风格，理解诗歌蕴含的情感，就必须给学生充足的资料让其熟悉作者及作品的背景，这是学生能够读懂诗歌，走进诗人情感的基础。2. 读诗词，体会节奏。诗词的特点决定了诵读是教学中极其重要的环节，只有通过诵读，学生才可能感受到诗词的形式美，体会到诗词的音乐性。但是我所说的诵读绝不是放羊式的读一遍，而是在教师指导下的体味乐感的诵读。3. 品语言，感受意境，走近作者。语言的凝炼精美、意境的优美深遂是诗词较之古代散文具有的特点，也是诗词鉴赏的重要内容。要引导学生感受意境，从而走近作者的神思情感。4.改写诗词，提高水平（可将第3的内容与此放在一起，且第2与第4点应作为重点）。将古诗词改写成现代诗，从而深入感悟诗词语言的凝炼与精美，揣摩意象玩味意境，提高对古典诗词的鉴赏能力。5. 比较阅读，扩大视野。
2.教学实践举例（只选取词作简案举例）
《雨霖铃》简案
（1）课前准备
印发相关知识资料：作者生平（传统的简历式的介绍要少，应多准备一些体现其个性特点的故事）、创作背景
（2）导入
诗词很美。美在她的形式，美在她的语言，美在她的情感。（强调
（3）诵读（这一环节要作为教学重点）
要求：第一遍自读通顺，第二遍读出节奏（这里需要教师先以一句示范），第三遍教师范读，第四启遍学生再读，并进行指读，让学生之间进行比读，读出自己对诗的情感的理解。有必要教师可一句句地指导朗读（可以跟音乐入境朗读）
此处的关键是学生读完后，指读时一定要让学生讲清每一句甚至是某个词为什么要这样读。学生进行比读时，要对读的效果形成讨论。这样的朗读原因的讲解及比读效果的讨论实际上就是让学生对诗歌的内容及情感进行理解。这其中就可以涉及到对诗歌鉴赏的方法的学习。
（4）改写诗词
这一环节，首先要求学生细读原作，共同讨论找准意象，体会意境，感悟作者的情感，以此为基础再进行改写。
（5）品评改写的作品
重点关注原诗的意境是否体现出来，原作的情感是否表达深入及改写的诗作的语言是否精练优美。
（6）再读原作，深入体味
自己改写后，再读原作，能够更好地玩味诗作的语言，体味作者的情感。
（7）总结
诗歌是语言的艺术，是情感的凝结。我们每个人品诗的过程就是成为一个诗人的过程
1.文体特点及教学设计思考
“传记文章可分三种，一种史书上的人物传记，又称‘史传’；一种是一般文人所撰写的传记；一种是用传记体虚构的人物故事即传记小说。”本文所涉及的是史传文。《史记》产生以后，我国正式出现了以人物为描写中心的史传文。《史记》所创的史传体散文最大的特点在于它是以人物为描写中心的，它善于在矛盾冲突中表现人物，对人物的立身行事、神情口吻，皆随物赋形，摹形传神，千载如生。
史传体散文故事性强，主要是表现人物的性格品性。人物描写是史传类作品的一大特点。对这一类文章的教学，因其历史价值，我们要利用其了解历史知识，但作为语文教学更重在抓住人物描写这一中心，分析人物言行突出其形象，而不是过多地探讨历史，我认为那种以探讨某人的历史功过为主要内容的教学处理是不合适的。以人物形象分析及刻画人物的手法学习为教学内容的教学设计目的在于要让学生感悟人物的人格精神，体会古代人的智慧和情操，同时让学生能学以致用，将古代的人物描写手法自觉应用到作文之中。
2.教学实践举例
鉴于史传文体的特点，教学设计为：了解故事情节，分析人物形象及手法并感悟人格精神，学习借鉴写作手法
教学设计的考虑基础：《史记》的特点是记事写人的语言都十分丰富和精当，有高度的概括性和生动的形象性。作者善于通过尖锐的矛盾冲突和典型细节的描写来表现各种不同人物的性格特征。《史记》里还汲取了大量民间口语，语言精炼生动，尤其是书中人物的说话都写得口吻毕肖，确切传神。《廉颇蔺相如列传》中大量的对话描写，形象地表现了人物的思想和性格，使人如闻其声，如见其人。
《廉颇蔺相如列传》简案设计
（1）导入 《史记》是一部包罗万象的百科全书，被鲁迅先生誉为“史家之绝唱，无韵之《离骚》”。著名思想家梁启超曾确立了《史记》中的十大名篇，强调要“精读之”。节选的《廉颇蔺相如列传》就是这十大名篇之一。
（2）读文章，理解文言字词，了解基本情节
“读”是最直接感知文章的方法。而对于故事性强的文章来说默读则是熟悉情节，品味语言、理解思想内容，鉴赏艺术手法的的最好手段。 所以这样的文章一定要求学生仔细默读，而对人物的语言则可以进入角色放声朗读，可以象演话剧一样。
本文从文言难度上来看，属于比较浅易的文言文。经过初中及一年高中语文言文的学习，学生已经具备了阅读类似难度文章的能力，因此，这篇史传以学生自读为主。 课前提出自读要求，课堂以提问方式检查：
文言方面：①注意生字的读音；②注意古今异义的词；③归纳词类活用的现象；④注意文言句式； 这一环节的检查可以快速解决，不可耗费太多的时间。
文章内容方面：熟悉故事情节，概括文章所讲的故事，并能简单复述
（3）鉴赏评价：尝试分析人物形象，学习人物刻画的方法，挖掘人物品质美德
①在节选的这一部分文章中作者着力突显人物的什么性格特点？
②作者是如何展现人物的性格的？（讨论并说明理由）
一是着力描写矛盾冲突让人物在激烈的矛盾中活动，以突显人物性格。
二是运用各种描写
注意：体味分析相如的语言，体味言为心声、言为人像
关注对人物行为的细节描写，于细小处见人格（学习人物描写的手法）
（4）学习借鉴：将本文改写成现代白话文小说
①不是做文言翻译 （2）注意刻画描写人物，使之丰满如生
（5）小结
本文作为文学作品的传记文学，它有着极高的文学价值，选取三个典型事件，在激烈的矛盾冲突中，集中、凝练、鲜明地刻画人物形象，人物形象丰满突出，让我们叹为观止，对我们的写作也有着极大的启发。
1. 文体特点及教学设计思考（本文只选取书信为例作教学设计）
“书”在古代有两种，一是古代臣子向皇帝陈言进词所写的公文，二是与亲朋间往来的私人信件。现在一般把前者称为奏书，归属于公牍文类，而后者则单称书，属于应用文的书牍类。书牍是常用的一种应用文，很早就成为我国古代文章中的重要文体。
书信的特点主要是（1）实用性和内容的广泛性。书信是人与人之间的交际工具，最具有实用价值；而书信所涉及的内容又几乎无所限定，其内容几乎不受什么限制，可以包罗社会生活、个人生活的各个方面。因此在所有文体中，书信所容纳的内容是最为广泛多样的，而在写法上，也是最为灵活的，它可以叙事，可以说理，可以言情。（2）书信的根本在于尽言，较之一般文章，它更加带有个人的色彩。《文心雕龙·书记》说：“详总书体，本在尽言，言以散郁陶，托风采，故宜条畅以任气，优柔以怿怀；文明从容，亦心声之献酬也。”这就是说书信就是要把自己要说的话尽情的倾吐出来，用言词来抒发内心的积愫，称心而言，意到笔随显示出自己的风范文采。一般说来，书信总是具有一定目的和为了某一需要而写，而且是希望在思想感情上与对方有所交流，以引起对方的响应或同情。因此对书信这种体裁的写作要求就是清楚畅快地表达自己的性情，从容不迫地抒写自己的情感、怀抱。总之，是要把自己的心声明白从容地传达给对方。也正是因为这一点，所以后人可以从古人的书信中看到写信人生活的真实和思想感情的真实。（3）书信更要根据对象的不同而讲求立言的得体，也就是说，在措词以至格式上，要分清上下、尊卑、亲疏等各种关系。
书牍文是一种常见的应用文体。我国古人正充分利用了这一文体的长处，挥洒成篇，或抒怀抱，或发议论，写出了许多思想艺术俱佳的名篇。对我们来说，古代的书牍是很值得重视的文学遗产，一方面它可以提供给我们一些十分真实有益的历史资料，大可以通过它见到一个时代的社会风尚，人情世态；小可以见到一个人的思想性格，以及在正式传记中所不易了解到的一些细微方面；同时，也可以从那些书牍文的名篇中学习语言的精妙和立言的得体等。
2.教学实践
根据书牍文的体裁特点，并结合作者个人的风格，对司马迁的《报任安书》作的教学设计为：整体感知，熟悉内容，分析并体会作者的思想情感
《报任安书》是一篇以书信体的形式叙述自己的不幸遭遇、刺世疾邪的名文，全文寄悲情于翰墨，把自己的种种遭遇和内心隐痛尽袒而出，少有顾忌，这正是书信体的特点和长处。
《报任安书》简案设计：
（1）导入 中国一位伟大的史学家司马迁在生死抉择中已经做出了响亮的回答：“人固有一死，或重于泰山，或轻于鸿毛，用之所趣异也。”不仅如此，他也用自己的行动实现了自己的人生价值。
（2）解题
①体裁解说：“书”是古代的一种文体，就是“书信”的意思。书信的根本在于尽言，较之一般文章，它更加带有个人的色彩。对书信这种体裁的写作要求就是清楚畅快地表达自己的性情，从容不迫地抒写自己的情感、怀抱。
②写作背景简介（这一环节的设置主要是让学生从书信内容上加深对司马迁发愤著书的理解）：具体内容参见课本注释。
（3）速读文章，体会古人书信形式的特点（与现代书信比较），作简要回答。
（4）内容理解（结合书信体裁特点进行问题设计）
①理解文章的字面意思是深入理解鉴赏文章的基础。虽然课文已经给出了文章的白话文翻译，但是本文词句难度较大，且学生对古文有排拒心理，较少自觉预习，所以，在三个课时的教学中，有必要安排一个课时专门用于带领学生对原文及翻译进行阅读。
②本文是司马迁写给任安的回信。阅读书下注释，了解任安信的内容及司马迁回信的背景。探讨以下问题：
A.在这封信中，司马迁要向朋友任安讲述什么？（结合具体的文段回答）
B.你能否从这封回信中体会到作者的心情是怎样的？是从哪些地方看出的，请具体陈述。
③从这封信中，你还能得到些什么知识或启示？
（这一问题的设置目的是让学生细看文章，体会书信这种文体的 “提供给我们一些十分真实有益的历史资料，大可以通过它见到一个时代的社会风尚，人情世态；小可以见到一个人的思想性格，以及在正式传记中所不易了解到的一些细微方面”的特点）
（5）指导学生熟读铺排句和用典句，体会本文行文的流畅与语言的生动。（这一环节的设置考虑是让学生从语体方面学习文章，体会司马迁用此语言畅述心中积愫的特点）
（6）体会本文叙事、说理、抒情融于一炉的写法（这一环节的设置目的是让学生结合作者特殊的经历及本文的写作背景体会作者的行文风格）
①“理至”：叙事议论条理清楚，环环紧扣，层层深入。
②“情切”：情感跌宕起伏，奔放而曲折。
（7）小结：
此文气势磅礴，行文雄健，时而慷慨激昂，时而如泣如诉，时而旁征博引，时而欲言又止。语言生动，骈句、散句自然错落，排句、叠句时有穿插，使本篇在散文形式上也独具艺术魅力。
1.文体特点及教学设计思考
古人将以“记”名篇的文章称为“杂记体”。杂记的内容是很复杂的。广义的说，它包括了一切记事、记物之文。现在的“记”文，从内容上来看，有的记人，有的记事，有的记物，有的记山水风景；从主要表达方式来看，有的以叙述为主，有的以议论为主，有的以抒情为主，有的以描写为主，是非常复杂多样的。禇斌杰先生根据杂记文所记写的内容和特点，将其简约地分为四类：台阁名胜记，山水游记，书画杂物记和人事杂记。这里仅以游记类散文为例作教学设计。
游记体散文，在我国散文史上占有重要的地位，是在吸收山水诗、山水赋，以至山水画的艺术技巧上发展起来的。其特点是以描写自然风光、表现自然美为内容，并以富于诗情画意见长。它特别受诗歌的时代内容和诗歌的时代风习的影响。因此，一般说来，由于唐代诗歌以富于艺术想象和饱满的情感见长，这一特点也影响到游记体文学的面貌。宋代则在诗歌中往往有议论化的倾向，因此在宋代记游散文中，开始出现了借游踪、写风景而说理的倾向。
山水游记是以描写山川胜景，自然景物为题材的文章，它采用的表达方式可以多种多样，可以描写，可以抒情，可以议论，只是内容必须是作者亲身游历的记录。作者往往抓住景物的特点进行描写，通过对景物的描写抒写自己的情感。我国的山水文学起源很早，至唐、宋时期，游记体文学真正出现并趋于成熟，其代表作家是柳宗元，至明清时它成为文学散文中重要的一种体裁。
2.教学实践举例
根据文体特点，山水游记类文章教学设计为：理清游踪，再现山水画面；依景体会情感；比较欣赏。
《始得西山宴游记》简案设计：
（1）导入 介绍作品背景
柳宗元曾被贬永州，在永州期间，他到处搜奇觅胜，以山水寄托情。写出了著名的《永州八记》，是我国游记体文学的奠基之作。
（2）简介体裁特点
“记”，是古代的一种文体。主要是记载事物，并通过记事、记物、写景、记人来抒发作者的感情或见解，即景抒情，托物言志。
（3）课文疏通
①朗读课文，注意不读错音。读好句子的节奏、重音。要读得流畅，读出感情
②疏通全文大意。
（4）文章分析，体会作者的情感
①说说作者围绕“始”“游”记了哪些内容?
②西山的景致是怎样的？特点是什么？
③作者借西山之游，抒发了自己怎样的人生感受?为什么西山可以借以抒发自己的感受？
（5）品味写景的语言（从语言修辞方面进行欣赏）
例：①幽泉怪石，无远不到。到则披草而坐，倾壶而醉。醉则更相枕以卧，卧而梦。意有所极，梦亦同趣。觉而起，起而归。
此五句语气急促，并运用顶针的修辞手法，即后一句的第一个字与前一句的末一字相同，强调“到”、“醉”、“卧”、“起”等动作，造成一种单调、无味的效果，表现出以往的游览大多心不在焉，未能真正投入其中，也没有形成真正的精神上的共鸣，并照应了前文的“施施而行，漫漫而游”。
②其高下之势，岈然洼然，若垤若穴，尺寸千里，攒蹙累积，莫得遁隐。萦青缭白，外与天际，四望如。
作者将主观感受融入景物描写，通过恰当的比喻，写出西山的高峻。可见柳宗元写景之传神，文笔之幽丽，用词之精致。这非常符合山水游记描写自然风光、表现自然美为内容，并以富于诗情画意见长的特点。
（6）比较欣赏
阅读柳宗元的《小石潭记》，进一步体会唐代山水游记的描写自然风光、表现自然美为内容，并以富于诗情画意见长的特点。
（7）课堂小结：
自然山水对于柳宗元不是一种冷漠的存在，仿佛是亲切的知己。因此，他笔下的自然山水便具有和他的性格相协调、相统一的关的特征：高洁、幽邃。同时作者把自己的思想感情、不幸遭遇、怨愤抑郁的心情融注其间。这种自然美是通过对事物洞察幽微的细致刻画而表现出来的，文笔凝练、语言精彩。
传统的古文教学内容及教学方法的单一与陈旧，新教材以主题教学古文出现的现实的问题，让我产生了对古文教学进行新的尝试的想法。我以文体学为指导对中学古文教学进行探究尝试，有几点收获：
1.不是文体知识的教学。传统的古文教学中也有对文体知识的涉及，但是一般就是用几分钟的时间向学生介绍具体的体裁特点。我以文体学指导进行教学，并不是强调文体知识的教学，而是强调古文教学要考虑文章的文体特征，是根据文体特点来确定教学内容，选择合适的教学方法。因此，在教具体的文章时，除了向学生介绍必要的体裁特点知识外，更重要的教学内容是引导学生关注文章在语言、风格、情感方面所体现出的文体特征。
2.不能拘泥于形式。在教学实践中，我深切体会到，不同文体的教学，其教学内容的重点是有基本规律的。但是同一文体的文章，又有不同的重点，因此并不能所有同一文体的教学就拘泥于同一程式。比如，《滕王阁序》和《兰亭集序》都是“序”，但是因其写作背景、具体的语言特点、作者的风格不同，所以教学内容和教学方法也不一样。
3.不能完全丢弃传统的教法。古文传统教学中古汉语教学是很重要的环节，字面意思的疏通是进行文章鉴赏的基础。因此，不论采用何种理念指导古文教学，在教授具体的文章时都要花一定的时间带领学生翻译文章，理解字面意思。尤其是在古汉语基础较差的普通班教学，这一环节更为重要。
4.教学质量有时不能保证。课时是有限的，同时学生的知识基础又千差万别，所以我设计的文体分类教学的内容有时难以保质保量的完成。尤其是教授一些古汉语字词难度稍大的古文时，教学时间紧张、学生文言功底的问题就更为突出，教学效果就打了折扣。
以文体学理论为指导安排教学内容，教学将更多地注重对文本结构、语言、风格的分析、欣赏与学习，希望学生能更多地体味到古文的美，体味到古文课的“语文味”，而不是“思想教育味”或“古汉语训练味”。本文对古文教学的现状及出路作了粗浅的探讨，希望自己的一点粗浅见解能对中学的古文教学有点帮助。
说明：本文节选自作者读教育学硕士时所写的论文，曾截取其中的一部分内容以《以文体特点为依据，重设古诗文教学》
题在《现代语文》杂志上发表。
