专题四：著名教育理论介绍系列（二）
合作教育学理论
一、“合作教育学”教学论流派的概述及代表人物
“合作教育学”作为一个学派的提出是20世纪80年代后半期的事，但就组成合作教育学核心的一批“革新者教师”的具体经验来说，他们都是从20世纪60年代就进行教育改革实验的。
合作教育学的代表人物有III.A.阿莫纳什维利、沙塔洛夫、C.H.雷先科娃等人。阿莫纳什维利是合作教育学的核心人物。
阿莫纳什维利是苏联当代著名教育家、苏联教育科学院院士、心理学博士、教授。自20世纪60年代以来，阿莫纳什维利就开始致力于苏联小学教育的改革实验。1964年，他在格鲁吉亚教育科学研究所组建教学论实验室，并创办第比利斯第一实验学校，开始了他长达30年的被通称为“没有分数的教学体系”的实验。由于他的教育革新活动的影响，格鲁吉亚城乡的很多学校及其教师参与了实验。小学阶段的实验成果反映在他的一系列著作中，如《孩子们，你们好！》（1983）、《孩子们，你们生活得怎样？》、《孩子们，祝你们一路平安！》（1987）（学校无分数教育三部曲）。阿莫纳什维利在继承克鲁普斯卡娅、马卡连柯、维果茨基等人的教育、心理学思想，吸取了20世纪50年代以来苏联在改革中小学教学体系方面作出杰出贡献的苏霍姆林斯基（“快乐的学校”）、赞科夫（“一般发展”）和达维多夫（“通过教学形成理论思维”）的教育理论经验的基础上，结合自己多年的实验教学经验，提出了他的“合作教育学”思想。他积极倡导使教育指向儿童个性和谐、整体发展的合作教育学、创造了基于合作原则的师生关系和师生交往的新形式，创造了使儿童快乐地、生气勃勃地学习的机制，形成了他的被简称为“没有分数的教学体系”（又称“以实质性评价为基础的教学体系”）。
二、“合作教育学”理论产生的背景
合作教育学思想的产生与当时以罗杰斯等为代表的人本主义心理学及教学理论的影响密不可分，与此同时也与当时苏联教育发展的现状相联系。自20世纪70年代以来，苏联教育理论和实践在不断发展并取得成绩的同时，其教育制度和教育现实也存在种种弊端。教育思想僵化、教育理论停滞不前；教育管理缺乏民主，教育行政部门管得过多、统得过死。这种权力主义、官僚主义作风严重地影响了学校教育的发展。在教育实践中，教育者往往只关心教学大纲，只注意传授知识、技能与技巧，而忽视了对于学生的学习态度和学习兴趣的培养。教学中满足于形式主义，偏重追求及格率、百分比，而学生的实际学力都往往达不到应有的水平。师生之间的关系较多地强调教师的权威和主导作用，而比较忽视教学过程中双边活动的学生一方。由于注入式、强制的学习而引发的教师与学生之间、学生与学生之间、家长与学校、教师等之间的冲突不断。落后的教育观念和机械的、缺少创造性的学校教育实践，已不能适应苏联社会政治及国民经济发展的需要。“合作教育学”理论的产生就是为了克服苏联历史上长期存在的根深蒂固的强制性教育、强迫学习，缓解教育上的各种矛盾和冲突，以便使教育适应新时期社会政治、国民经济发展的需要。
“合作教育学”是通过教育大论战的形式登上教育改革的历史舞台的。1986年10月18日，苏联《教师报》刊登了一篇由雷先科娃、沙塔洛夫、阿莫纳什维利等著名的教育革新家署名的题为《合作教育学——关于实验教育教师会晤的报告》。这篇被誉为是“合作教育学者的宣言书”的报告，揭开了苏联20世纪80年代后期教育思想大辩论的序幕。论战的一方是合作教育学的倡导者，以《教师报》为主要阵地。论战的另一方的主要成员是教育科学学院的部分院士、学者，它以苏联教育部和教科院的两个主要刊物《国民教育》和《苏维埃教育学》为阵地。
三、 “合作教育学”教学流派的学术观点与理论体系
（一）以儿童的发展为目标的教学战略
在苏联教学理论上有两种对立的教学论原则：量力性原则（由易到难，由具体到一般）和高难度原则（由难到更难，由抽象到具体）。与此相对应，有两种不同的教学战略：教学以传授知识、技能和技巧为目标，教师的任务在于帮助儿童巩固已经掌握的知识，在儿童已经得到发展的水平上丰富他们的知识；教学以发展儿童为目标，知识、技能和技巧是达到目的的手段，教师的任务在于帮助儿童加快发展的进程，使他们早一些跨入自己发展的“明天”。阿莫纳什维利以维果茨基关于最近发展区的构想和乌兹纳泽关于技能倾向性的构想为理论基础，按照高难度原则来构建他的实验教学体系。
革新派实验教师们发展了维果茨基关于“走在发展前面的教学才是好的教学”的这一思想，明确提出学校、教师最重要的事是“培养儿童的精神和心灵”、“只有教育走在教学前面的教学教育过程才是好的教学过程，因为教育所激起的精神力量将使学生把知识作为他们进一步的精神发展和个性形成的养料加以吸收”。通过长期的实验研究得出结论：儿童的潜力实际上是无限的。因而，他们主张教师应该努力扩大学生的知识面，及其他们对获得各种知识的渴望，而不仅仅是教给他们教学大纲范围内的知识；通过有目的的改变和优化教学条件的办法来促进儿童的发展，开发儿童的无限潜力、天赋和才能。
但是，以发展为目标的战略并不意味这忽视知识、技能、技巧的作用。阿莫纳什维利明确指出，“问题不在于用损害掌握知识的办法来保证儿童的发展，而在于要有意识地使掌握知识的方法以发展为目标。儿童的发展是目的；知识、技能、技巧是达到目的的手段。”在教学以发展为目标这一思想的指导下，革新派实验教师们提出超前学习的思想。超前学习思想的表现形式虽然是各不相同的，但致力的目标是一致的。比如，沙塔洛夫提前一二年完成教学大纲规定的教学任务。雷科先娃超前半年、一年就开始让学生学习困难的课题。沃尔科夫给小学一年级学生布置通常由高年级学生，甚至是大学生完成的作业。实验教师们的经验也证明：只要教学思想端正，教学方法适当，首先可以满足每一个正常的学生达到普及教育的标准，即消灭不及格现象和留级现象。之后，中等生可以提高到优等生的水平，而优等生可以超越大纲的限制学到更多的知识。这种超前学习的思想打破了苏联传统的过分强调统一的教学内容，统一的教学进度，甚至是统一的教学方法，忽视了学生在努力等各个方面存在的客观差异的教学管理体制的模式。
（二）使学习成为儿童生活的需要
革新派实验教师们提出，在教学过程中，应使学生的日益扩大的认识需要和兴趣得到满足，并感到自己的生活是丰富多彩的。他们指出，学生的学习和认识是一种创造性的劳动。采取强制的办法促使学生学习是与学习的自觉性、独立性和发展创造才能的原则相违背的。学生有成效的学习并不取决于教师的主观愿望，而是以能否激起儿童的求知欲、对学习和认识的积极性、自觉性、形成正确的学习动机为转移的。
阿莫纳什维利等人指出，儿童正确的学习动机并非入学前就有的，而是在有目的、有组织的教学过程中逐步形成和确立起来的。学习动机的形成受多种因素的制约，其中一个重要因素是学生趋向成熟的心理与教材的相关度。他接受维果茨基的“最近发展区”的理论，认为对学生发展最有利的是：教学激起儿童处于“最近发展区”的心理力量。从心理学发展的观点来看，没有障碍、没有困难的学习，可能会使学生对学习不感兴趣，丧失从克服困难困难、掌握和发现中获得的快乐感受。因此，在组织教学过程中，一方面教材不能脱离儿童的现有发展水平，另一方面又要超过现有发展水平，即在难度方面超过现有发展水平，否则，发展就失去了基础。
但是，儿童单靠个人的力量是不能掌握在难度方面超过其能力的教材的，从这一点而言，教学过程的本质就是教师帮助学生，师生共同合作克服困难的过程。也就是说，教师要通过自己的活动帮助儿童理解和领会所学的教材，尽可能发展学生的思维能力，即使是思维能力差的学生，也要使他得到发展。为了达到这一目标，教师要精心设计教学情景，创造与儿童发展相适应的教学环境，使儿童的智力、情绪、意志等保持在最佳的状态，成为准备和能克服困难的人，最大限度地显示个人的潜力、天赋和才能。
（三）倡导以发展学生的认知积极性为目标的实质性评价
在苏联学校的实践中，分数是评价学生学习成绩的主要工具。学生采用的五级记分制，即：5分（优）、4分（良）、3分（及格）、2分（差）、1分（极差）。
实验教师们经过长期的研究和试验，证明“不给学生打坏分数”不仅是可行的，而且是大有益处的。特别是小学生，因为年龄尚小，往往不知分数为何物，如果他们不断地得“2分”，会严重挫伤他们的学习积极性，降低他们在同学、老师及家长心中的地位，损伤他们的自信心和自尊心，从而压抑他们的学习兴趣，导致他们疏远教师和学校，致使他们从“难以教会的学生变成难以教育的学生。”
沙塔洛夫主张把评分标准教给学生，彻底改变一成不变的评分方式，使学生每天都有重新开始的希望。学生只要努力，随时可以改变任何一次自己认为不满意的分数。这样做自然会促使学生及时去弥补知识点中的不足，使学生逐渐养成自己要求自己的习惯，这就有助于提高学生的自尊感，增强学习的自觉性。
阿莫纳什维利则更进一步，在他的实验教学体系中，他取消了传统教学中的分数，但他不是简单地取消分数。没有分数的教学并不等于没有评价的教学。分数与评价是两个不同的概念。他认为，分数使学生内在的、直接动机（掌握知识、发展能力）被外在的、间接的动机（为了老师的表扬、让家里人买东西等）所代替，使学生为追求分数而学习，这不利于培养学生正确的学习态度和有目的的发展他们的学习积极性。由于教学理论和教学实践对培养学生自我评价、自我控制都没有给与应有的重视，所以学生普遍缺乏自我评价和自我控制的能力。阿莫纳什维利主张采用实质性评价，就是把学生的学习和认识活动的进程或结果与拟定的学习和认识任务要达成的目的相对比的过程，以便确定是否接受下一步的学习任务。评价活动的目的在于促进学生的学习活动，使学生的学习和认识活动有明确的目标。这种把学生的学习活动结果与拟定的标准相对比的评价对学生的学习活动起着激励、促进、矫正、调节和控制的作用，是使学生的学习活动有明确的目标和取得有效成果的“调节器”、“充电器”。
阿莫纳什维利将实质性评价分为外在性评价（由教师、班集体、同学进行评价）和内在评价（由学生自己进行的自我评价）两类。教师评价的本质在于校正和激励学生的学习活动，体现对学生肯定态度和相信他们的能力。同时，通过教师的评价活动，学生潜移默化地汲取和接受一定的评价标准，掌握某些评价互动的形式和方法。集体评价的本质是形成集体的评价标准、集体舆论，在集体中体现对学生有良好教育作用的评价和自我批评的态度。培养学生自我评价和自我调控的能力，是阿莫纳什维利评价体系的重要组成部分，其目的在于使学生通过自我分析、自我评价，达到自我调节自己的认识活动，从而能自觉地、积极地、主动地学习，独立完成学习任务。
为了培养学生自我评价、自我调控能力，阿莫纳什维利采用了以下一些独特的教学方法：
1、学生自己纠正自己书面作业中的错误。在纠正错误时，同学可以互相帮助，必要时教师也可以给与帮助；
2、学生在课上完成书面作业或做口头回答后，教师建议他做自我评价，即要求学生就子完成书面作业或口头回答谈自己的看法：满意什么，不满意什么，为什么？
3、要求学生在完成智力任务时，边做边说：“我在做什么，我怎样做”。这可以加强自我评价对学生的学习——认知活动的调节作用。
4、学生就自己在某一方面的知识、技能、技巧向全班同学作自我分析，确定自己在最近阶段自我完善的计划、任务、目标。
采用实质性评价的出发点和最终的归宿就是要培养学生自我评价和自我控制的能力，使学生的学习积极性建立在可靠的内在性动机上。
（四）建立合作的师生关系
在传统的教育观念和教育实践中，教师凌驾于学生之上，以教育者自居，以严格要求为借口，以训斥、羞辱、打坏分数等强制的手段来迫使学生服从教师的意志。在这种情况下，儿童的自尊心、自信心很容易受到伤害，师生关系也容易恶化。这样的师生关系不仅会扼杀儿童的学习兴趣，而且在师生之间、学生之间、学生与家长之间及教师与家长之间产生许多的冲突和矛盾。
师生关系是影响学生学习积极性的一个极其重要的因素。必须在教育思想上来一个根本的转变，必须承认，教师和学生在人格上是完全平等的。教师对儿童的爱和尊重，使儿童得到认识的快乐。在教师的引导下，使儿童乐意学习，使他们乐意参加到教师和儿童共同进行的教学过程中来。在共同的学习过程中，使他们感到成功、进步和发展的快乐。经常感受到学习成功的快乐，可以使学生深信自己的力量。
阿莫纳什维利赋予确立和谐师生关系以特别重要的意义。他认为，“只有师生关系建立在人道原则基础上的教育过程，才是对学生的个性发展，同时也是对作为个性特点的认识积极性的发展最有效的教育过程。”他非常推崇“人道的、合作的教育学”，认为师生应该平等相处、互相信任、互相尊重、互相合作。在合作的气氛下成长起来的儿童有这样一些特点：人人都善于思考和热爱思考，思考的过程对他们来说是神圣不可侵犯的宝贵财富；人人都有学习的能力；人人都具有组织工作和交际的才能；人人都有创造的才能；人人都具有社会责任感。为了贯彻“人道的、合作的教育学”思想，阿莫纳什维利提出了教育者必须遵循的原则：关心、体贴儿童，对儿童富有同情心，与儿童休戚与共，这一切是教师的行动指南，同时还应把这一切与对自己和儿童的严格要求结合起来，坚决摒弃抑制儿童个性发展的权力主义和强迫命令及种种表现形式，如训斥、辱骂、讥笑、恐吓、暴力等；使儿童乐意参加到师生共同教学教育过程中来，成为教学过程的自觉、积极的参加者，使儿童得到与教师交往的快乐、认识的快乐、发展的快乐、成长的快乐。
（五）教学原则
1、相信儿童（乐观主义）的原则
所谓相信儿童，就是指教师要始终相信每一个儿童的潜力及其发展前景，对他的成功始终要持乐观主义的态度，把他在发展方面的任何偏离都看作是自己没有采取区别对待方式的结果。阿莫纳什维利认为教育和教学上的悲观主义会活活葬送儿童可能获得的美好前途，只有乐观主义才能激励儿童奋发上进，唤醒他们沉睡的力量。这就要求教师要真诚地为每一个学生的成功和进步而自豪，同时对每一个学生在学习上的挫折、失利表示同情，并帮助学生克服困难；要求教师在教学过程中，使每一个学生深信，他将获得成功；使每一个学生都感到自己的个性受到尊重，都能感受到教师本人对他的关怀；使每一个学生都能真正受到尊重。
2、在教学过程（认识过程）中师生合作的原则
所谓师生合作，指在完成学习和认识任务中，师生在兴趣、情绪、努力等方面的一致性，它既是师生交往的一种方式，也是教师组织和控制教学过程的一种艺术。为了很好地贯彻这一原则，阿莫纳什维利主张教师在教学过程中要善于创造一种生动活泼的、师生合作完成学习任务的学习情景，使儿童感到自己和教师处于平等的地位，是独立自主的主体，不仅是教学过程的参加者，而且也是教学过程的积极创造者；使儿童感到他们需要教师，而教师也离不开他们。只有这样学生才会全神贯注、兴致勃勃地学习，成为学习的主人。
3、在教学过程中使儿童始终伴有自由选择感的原则
在传统的教学中，学生的学习活动完全听从于教师，教师的活动压制了学生的积极性、独立性和创造性。学生对于“学什么，学多少，怎么学”没有任何的发言权，他们只完成执行性的职责。而合作教育学的实验教师们始终坚持在教学中完全排除对学习的强制手段这一合作教育学的核心思想。他们认为，在教学过程中，为了让学生体会到他们与教师是志同道合的合作者，在一切可行的场合，教师都给学生提供自由选择的机会。即要让学生有自由选择感，所谓的自由选择感就是指教师要根据儿童的个性特点，从他们已有的生活经验和可能达到的能力出发，运用巧妙的教育艺术，使必需的学习任务变为儿童内在的自觉要求。要让学生真正做学习的主人，就应该给他们有充分的选择，因为人只有干他所能干的、愿意干的、想干的事时，才会表现出主动性和积极性。
自由选择的做法能使儿童体验到一种受尊重、受信任的情感，他们感到自己是学习的主人，又由于儿童有一种好胜心、竞争意识，所以，他们往往主动选择具有较高难度的学习任务，把学习从“要我做”变成“我要做”的事。由于儿童有了自由选择的权利，他们学会了与他人的合作，得到了自我的发展，创造能力也逐渐得以开发。
当然，贯彻自由选择感原则决不意味着教师把困难从儿童的学习生活中排除出去，而是教师应该想方设法地吸引学生，使学生乐意参加到各种各样的学习活动中，充分发挥他们的主动性、独立性，让他们通过做实验、进行观察等自己获得知识、得出结论，自由表述自己的思想和意见。
4、使儿童的生活在课上继续的原则（教学过程应使儿童得到生活的快乐）
阿莫纳什维利从儿童个性的整体性、学校负有使儿童个性社会化的职能的观点出发，认为应该把课看作是组织儿童本身的校内外生活的基本形式，儿童发展中的丰富多彩的生活是教学教育过程整体性的基础。只有这样，教学教育过程才能把儿童吸引住，以他的本来面目“接受”他，把他培养成社会需要的人。因此，他主张让儿童带着他们的全部生活来到学校，用儿童各种各样的兴趣丰富课的内容，使儿童在课上得到生活的快乐。但这不是在儿童自在水平上的生活，而是在教师有目的地组织和指导下的高于儿童自在水平的教学教育过程中的生活。
5、以适当的速度上课的原则（使儿童的认识活动积极前进的原则）
所谓适当的速度，一是指教学应与儿童的智力活动速度相适应，二是教师应运用适当的表情手段来组织教学过程，激起儿童在精神和心灵上的共鸣。阿莫纳什维利把这样组织的教学过程称作“教育的旋律”。教师应该遵循儿童智力活动的旋律，按照与儿童智力活动相适应的速度去教他们。
（六）教学内容的设计与课的结构
1、教学内容的设计
实验教学大纲致力的目标是：促进小学生的一般发展，使他们掌握独立的学习和认识活动的能力，形成正确的学习和认识动机。在教学大纲中也体现了培养学生自我评价和自我控制能力的要求，根据这些要求，阿莫纳什维利赋予区分基本的教学单位和设计教学结构以特别重要的意义。所谓教学单位，指一门学科教材中若干基本的核心部分内容，其他有关的局部知识、事实和派生的概念都是以这一核心部分的内容为专一的。所谓教学结构，指把教学任务、教学单位、学生的学习和认识活动、教学法的方向性综合为一体的一个独立完整的体系。
按照传统的教学方法，教师把教材分割成一小块一小块地教给学生知识。阿莫纳什维利认为这样的方法虽然也能使学生获得一定的知识，但不利于他们获得关于这些知识的整体性的认识。因此，对学生来说，他们掌握的知识是经验性的，缺乏系统性。这样的教学，使学生好像在森林里的一棵棵树木之间绕来绕去一样，只见树木，不见森林，延缓了他们掌握最主要的东西——知识体系、理论思维能力和活动方式。
2、课的结构
在阿莫纳什维利的实验学校里，给教师建议课的结构纲要。这个结构不是教师上课的程式、模式或环节，是课的基本组成要素。由于各门学科的特点不同，因此每一门学科的课的结构各有其自身的特点，课的结构不是千篇一律的。但根据实验教学的基本原则和要求，在各门学科的课的结构中又有共同的组成部分，其基本的要素有下述四个方面：
（1）向学生提出学习和认识任务，激起他们对独立的或集体的学习和认识活动的兴趣、积极的情绪和动机，这一组成部分通常安排在课的开始阶段；
（2）组织和控制学生掌握教材、发展他们的能力和形成技能的过程。这一组成部分是课的结构中的核心部分。由于组成它的实质的教学目的和任务的多样化，决定了它在不同的课上的多方案性。
（3）教师和学生个别的或集体的实质性评价活动。评价活动在课的结构中不是孤立于学生的学习和认识之外的一个组成部分，而是伴随着完成学习和日你是任务的过程同时进行的活动。
（4）根据提出的学习和认识任务，对课进行总结，学生提出完善自己的知识、技能、技巧的任务。这一组成部分通常安排在课的结束阶段。
与传统的教学环节相比较，我们发现，首先，在上述的课的结构中没有复习巩固这一环。但这并不意味着忽视复习和巩固旧知识。阿莫纳什维利的做法是通过对教材的教学法的处理，把复习旧知识巧妙地安排在掌握新知识的过程中进行。在必要时安排专门的课来复习巩固关键性的教材、特别重要的知识。第二，在课的结构中没有把纠正书面作业错误列入课的结构中去，在教学实践中，阿莫纳什维利采用让学生当堂独立发现和纠正自己书面作业中的错误的办法。但教师要对学生的错误进行归纳分析，然后在教学中进行有针对性的教学改进和补救。第三，在课的结构中也没有传统的课上具有主导意义的检查知识（检查提问）这一环节。在阿莫纳什维利的实验教学中，检查知识是在学习新材料的过程中，在做各种练习和完成书面作业的过程中，在各种不同场合实际运用知识的过程中，以及在教师对学生的学习活动的日常观察中进行的。
四、、评价及影响
（一）苏联国内对“合作教育学”理论的评价
由于“合作教育学”理论是来自于教学实践，它在活跃教学生活、提高教学的发展功能、克服当时教育中存在的许多僵化现象方面具有一定的积极作用。多少弥补了苏联教育实践上的缺陷和理论上的乏力。然而，国内外都对合作教育学存在褒贬不一的意见。20世纪80年代，在前苏联，合作教育学的兴起曾引发的苏联的教育大论战，不仅持续时间久，而且涉及人数也很广，除了教育科学研究者外，许多中小学教师也积极投身于这场论战中。这场论战在客观上也促使了苏联教育理论的发展和教育实践的改进。有人将《合作教育学》视为是“教育思想发展史上的里程碑”。
（二）“合作教育学”理论对我国的影响：
随着阿莫纳什维利等人的论著被介绍到中国，其合作教育学思想也在我国引起了反响，在1987年至1989年夏天之间，着实掀起了一场合作教育学热，有的地方还开展了合作教育学的实验研究。合作教育学主张改善师生关系、淡化分数、使学生在一个较为自由宽松的教育环境下学习，这一切都具有很高的借鉴意义，对我国的教育理论界和中小学教育实践产生了一定的影响。
五、反思
（一）快乐的学习
阿莫纳什维利十分看重“快乐”，在他的教学中，总是小心翼翼地担心孩子们的学习会不快乐，总是担心孩子们会因为不快乐而失去对学习的兴趣，他说“以极严格、极认真的态度，即以所谓的纯教学的精神出发给孩子们布置作业，他们很快就会厌倦学习。”
可见，阿莫纳什维利的“快乐”其实是对学生学习状态的关注与维持，在教学过程中，教师应该千方百计地坚持从儿童出发，只有让学生得到认识的快乐，得到在掌握知识的过程中克服困难的快乐，才能持久地激发学生的学习动机，维持良好的学习状态。阿莫纳什维利有一种做法，是非常值得我们借鉴的，那就是“经常问孩子们，我们的课上得怎么样，让他们给我提出建议，他们希望在课上怎样工作，这是不坏的。”也就是要与学生随时进行交流沟通，了解学生的想法和看法，以学生需要的角度出发，对教学进行改进。在现实教学中，我们不少教师很少顾及到学生的感受，虽然口口声声说是要尊重学生，可是几乎从来不考虑孩子们的学习感受。我们的教师总是认为学生是不可能提出什么有意义的、有建设性的看法的，学生根本就不懂教学。学生还只是一个什么都不懂的孩子，我们没有必要太在意他们的感受。然而，这种不关注学习者学习感受的学习，注定是“一厢情愿”的教学，也是欠人道的教育。这样的教学永远不会让那个学生感觉到到“快乐”，永远只能将教学搁置于学生的兴趣和生活之外。作为教师，我们要以“你不会学习，我来教你学习；你不愿意学习，我来吸引你学习”的态度来面对教学工作。所谓“吸引”就是使学生乐意学习，使他们乐意参加到教师和儿童共同进行的教学过程中来。只有当儿童发自内心的乐意学习，我们才可能让他们感到快乐。
与此同时，阿莫纳什维利所说的“快乐”应该是现时的，我们不要打着为了明天快乐的口号来剥夺学习者今天的幸福。换言之，我们要让儿童在学习这一分、这一秒感觉快乐。“如果在与我的交往的每一秒钟里，不能使他们得到快乐与幸福，不能使他们成为快乐和幸福的人——当然也是有智慧和有经验的人，我还能算什么教师？”
（二）如何做一个真正的教师？
我们在评价一个老师的时候，总是会把他的教学成绩作为一个重要的评价因素。好的教师就是要教出好的学生，就是要取得高的升学率。这种功利性的教学评价思想是违背教育的根本精神——以学生的发展为教育目标。究竟怎样的教师才是真正的教师呢？
在阿莫纳什维利看来“一个真正的当代教师——不是一个把自己的学生推向他本人已经告别的过去中的人，而是一个从未来“跨越”过来的人，以便激励他们，率领他们奔向未来，教育他们树立远大的理想。”这种对真正教师的定义打破了我们传统的对好老师的定义和标准。仅仅知识的传递，让学生机械地、尽可能多地接受知识并不是一个真正的当代教师的主要职责。我们课堂上传授的很多知识是几十甚至上百年前就存在的“过去”的东西，之所以要传授它们，只是因为它们是各门学科的基础。但是，我们不能把教师的职责仅仅局限在对过去的知识的传递中，让学生以教师的思维方式来接受和理解这些知识。而应该以学生为中心，从学生的需要、要求出发来对知识传递的方式，知识传递的内容进行调整。让学生能自由地对学习任务和方式进行选择，让他们得到真正意义上的发展。教师正是这种为学生奔向未来的指引方向，给与帮助的人。
与此同时，我们还要对学生的潜力和发展潜力始终持乐观的态度。教师要看得到学生的每一点进步，要相信他们明天会有更大的进步，更好的发展，只有这种积极的态度才能激励学生奋发上进，成功地迈向明天。
思考题：
5月10日
1、“合作教育学”有哪些主要理论观点？
2、“合作教育学”的教学原则是什么？
5月25日
1、 在“合作教育学”理论指导下，阿莫纳什维利给教师建议课的结构纲要包括哪些基本要素？
2、 请谈谈你学习“合作教育学”理论的收获。
