推行“学讲方式”教学心得

刘怡昀

  学校推行学讲计划以来，经过开学以来的课堂实践，体会如下：

在新的课堂模式下，学生身份变为了双重的，每位学生既是学生也是一位小老师，而这些黑板就成了展示他们知识的小舞台。有了教室周围的一块块黑板，学生在分组学习的过程中有了问题、发现或学习成果时，可以随时写上去，以便第一时间和同学分享，有利于知识的扩展，同时也极大地激发了学生主动学习的积极性这种全新的教室格局下，老师从一个灌输者的座位上走了下来，坐在学生身边，拉近了师生的距离，让师生关系变成了一种平等平等的对话关系。而学生以组为单位的环形座位使得同学之间变成了一种互助关系，为同学间沟通交流和合作学习提供了有力条件。学生成为课堂上的主角。

虽然课堂的主角变成了学生，教室并不是课堂上可有可无的存在。教师的工作主要在于对学案的编写上，学案成为教师影响课堂教学的主要抓手，学生在学案的引领下读书，在学案的引领下学习，在学案的引领下做学习报告，在学案的引领下去展示。在这种模式下，课堂已然已成为学生探究、展示的舞台，教师只需要适时的对学生的学习报告和课堂展示做出指导、点评、引导就可。学生先在学案的引领下自主学习，即学生带着任务自主完成学习任务，可以小组分工，查资料，讨论等。学生将自主学习成果在全班进行展示，教师适时做出评价和引导。在这种课堂模式下，每一个学生都可以也必须积极地参与到学习中来，因此他们成了课堂上真正的主角，从而极大地提高了学生的学习兴趣。学生由“要我学”转变为“我要学”。其次教师在课堂上的作用还在于及时对学生的学习方向进行引导，并且要对学生的学习过程进行适当、中肯的评价，这也是学讲课堂亟待解决的问题。

在进行了一个学期的教学实践后，我也有很多的困惑。首先就是每节课能处理的教学内容太少，课时有限，怎样完成每学期的教学任务成为一个难题。其次就是有些教学内容过于抽象，如何让学生自学、互教成为另一个难题。还有就是如何在课堂上做出及时有效的评价，也是一个难题。很多学生在刚刚开始“学讲”教学的时候很关注小组评价，能够积极参与小组活动中来，时间长了就无所谓了，又恢复原来的学习状态。

学讲方式——学生学习能力的体现

  宗笑颖

“学进去、讲出来”——学讲方式是随着教育现代化的推进和课程改革的深入，渐渐发展起来的一种能够充分锻炼学生能力的学习方式。这个基于学习金字塔的方式的推广也已经被越来越多的教师和学生接受，已经成为实现“高效课堂”的一种必要形式。学习金字塔是美国缅因州的国家训练实验室研究成果，它用数字形式形象显示了：采用不同的学习方式，学习者在两周以后还能记住内容（平均学习保持率）的多少。它是一种现代学习方式的理论。最早它是由美国学者、著名的学习专家爱德加·戴尔1946年首先发现并提出的。

从图中我们可以看到，学习效果在30%以下的几种传统方式，都是个人学习或被动学习；而学习效果在50%以上的，都是团队学习、主动学习和参与式学习。特别是最后一种在金字塔基座位置的学习方式，是“教别人”或者“马上应用”，可以记住90%的学习内容。

　  在学讲方式中，学生群力群策的积极性被调动，他们在自主学习、小组讨论合作、教授同伴中完成课程目标的要求。在这个过程中，学生是主体，教师从旧的讲解模式下解脱出来，不需要每节课再声嘶力竭地传授着教学内容，教师从体力上轻松了很多，学生的主动学习却投入了更多，课堂成为每个人都有机会展示自己的舞台。

有不少同事说，让学生讲，教学进度慢了很多，学生对知识的整合肯定没有教师那么准确精炼。但是在学讲的初始，教学进度不应该成为评价学讲成果的标准，因为学讲的最终目的是培养学生的自主学习能力，能力提高了，以后的效率就会“事半功倍”。我们对效率的评价，不宜只盯在一时半会儿，眼光要放广阔一点——今天的“低效”未必不是明天的“高效”。这一点在我的教学实践中有很深的体会。比如在学讲方式中，小组的合作是一个很重要的形式，如何充分调动和发挥小组合作的潜能，这是实施学讲计划的一个很重要的前提。刚进入小组合作的时候，各成员对自己的角色很陌生，不知道该如何学、尤其是如何教别人，而且个学科之间也有一定的差异，学生没了自己的定位，小组的合作就成了摆设。这样一节课下来，学习的内容仅能完成阅读课本后把书上能找到的知识点写下了，其他的拓展根本没法展开。

为了实现小组合作的价值，我想了很多方法、也花了很多心思在学生身上：我找每个小组的组长谈话，让他们做好调节和监督作用；尽可能多得设计一些小组间的竞赛，让小组的价值得到体现；学习任务的布置也以小组为单位，分别派代表进行叙述和展示，让每个人都有机会发言……慢慢地，小组间的竞争感越来越强烈了，尤其是进入了高三下，我明显感到新的学习模式已经被学生认可和接受，学生对学习的各个环节也越来越熟练，时间越来越多的用在了小组讨论和表达出自己的学习观点上，一节课的知识和练习容量也越来越大。我也深深领会到学生们在合作、在表达、在展示自我过程中令人佩服的能力。

    有一节课上，是进入一轮复习后对一个章节的专题复习，我课前把学案分解成了七块，每个小组负责对自己版块的知识点和题目进行讲解。每个组都展示得很好，有的组展示的内容需要写化学反应式，就提前写在了黑板上，为课堂节省了时间。在讲解到选择题的时候，学生们不仅把这道题为什么这个选项对，那个选项错，还能够把错误的选项修正过来。有时候，个别组出现了错误，其他组的同学就会毫不留情地进行反驳和争论，一节课都在一种活跃和兴奋地气氛中进行着，我几乎没什么机会发言和总结。

    但是在一位同学讲解最后一道对选修知识的复习题上却出现了一个高潮，这是一道考察腐乳制作过程的题目，题目本身没有什么难度，就是对知识的死记硬背，但是他在说出第一问：在腐乳制作过程中起主要作用的是毛霉，毛霉与细菌的主要区别是毛霉具有由核膜包围的真正的细胞核后，又令人惊奇地提出了一个题目中没有的问题：“腐乳制作中主要是毛霉起作用，那么果酒和果醋制作中起主要作用的分别是什么微生物？”等大家回答出是酵母菌和醋酸菌后，他又追加了一个提问：“在果酒、果醋和腐乳制作中，所需温度最低的是哪个？”这太让我佩服了，他把这道没有任何技术含量的题目变成了一个知识总结的踏板，帮助大家复习了与微生物实践技术相关的知识，比较了果酒、果醋与腐乳制作三个重点技术中的微生物和反应条件。其他小组的同学也诧异与他的提问，但是也佩服他们组的准备和超前复习的意识，

    我由衷地对这个同学说：“你提得问题太好了，看得出你们是经过了充分的准备，你带了个好头。”这时班级里居然响起了掌声，掌声中伴随着叫好声，这是大家在发自内心地赞赏着这个小组带给他们的惊喜。

这种惊喜是新教学模式下学生能力的体现，也是长期小组合作和学讲的反馈。学讲方式带来的高效课堂不仅是一节课的高效，更应该是最终学习能力的高效。这种能力在学讲中得到发挥，也在学讲中得到升华：学生已经不满足于把自己知道的讲出来，还进入了主动提问、主动教授别人的层次，这种结果不正是学讲计划的初衷和我们不断追求的学生们的态度么？也正好验证了爱德加·戴尔——“学习金字塔”的存在。

   生物学科 关于课堂实施“学讲计划”小结

石慧 

2013年以来，徐州教育局在全市教育系统内大力推行“学讲计划”。“学进去、讲出来”逐渐被大家认同是一种能够充分锻炼学生能力的学习方式。在这种方式中，学生脱离了被灌输的地位，成为课堂互动学习中的主体。他们自主学习、小组讨论合作、教授同伴中完成课程目标的要求。当学生将自主学习成果在全班进行展示时，课堂上的教师只需要适时做出评价和引导。

在新的课堂模式下，学生身份变为双重——既是学生也是老师，他们利用教室周围的黑板展示并教授学习知识。这种全新的教室格局下，一个习惯灌输的老师必然会被拉下神坛……或者我们可以说——这种课堂修改了以往师生在课堂上相处的模式，不管你愿不愿意。

所以我认为，要顺利推行“学讲计划”，教师首先应该改变固化的教学思维模式，同时丰富自身的教育理论知识，这样才能实现教学过程的“双主体”，变讲授者为课堂设计者、引导者、准备者，真正把学讲计划在课堂教学中推行下去。

有不少同事说：让学生讲，教学进度慢了很多。学生对知识的整合肯定没有教师那么准确精炼，但在学讲初始，进度不该成为评价成果的标准。因为学讲的最终目的是培养学生的自主学习能力。能力提高了，以后就会“事半功倍”。从长远来看，今天的“低效”未必不是明天的“高效”。

在学讲方式中，小组的合作是一个很重要的形式，如何充分调动和发挥小组合作的潜能，这是实施学讲计划的一个很重要的前提。刚进入小组合作的时候，各成员对自己的角色很陌生，不知道该如何学、尤其是如何教别人，而且个学科之间也有一定的差异，学生没了自己的定位，小组的合作就成了摆设。为了实现小组合作的价值，教师可以通过找每个小组的组长谈话，让他们做好调节和监督作用；尽可能多得设计一些小组间的竞赛，让小组的价值得到体现；学习任务的布置也以小组为单位，分别派代表进行叙述和展示，让每个人都有机会发言……慢慢地，小组间的竞争感越来越强，新的学习模式逐渐被学生认可和接受，学生对学习的各个环节也越来越熟练，时间越来越多的用在了小组讨论和表达出自己的学习观点上，一节课的知识和练习容量也会越来越大。

最后，我想以自己的经验谈谈高中生物课堂用学讲模式进行试卷讲评的基本过程。我觉得用了这个方法进行试卷讲评，比传统的讲评模式多了很多优点——老师讲课的内容少了，学生动脑筋多了，打瞌睡不听的少了，讨论研究内容的多了。下面是我操作的基本流程。

1.自学

试卷是上堂课考过的，考完后给了学生正确答案。学生做试卷的过程就是个自学过程，学生要依靠自己的知识独立的解决遇到的问题。给出正确答案后大多数学生一定会立刻去研究自己错在哪儿，有一些是粗心错的题目学生看了正确答案后也就明白了，这类题属于可以自己解决的问题，放在自学环节内。

2.第一次互学（组内交流、解题）

接下去要准备互学（本节课开始）。上课最初给了各组10分钟时间进行讨论，这个时间段小组成员们会在小组里汇总那些做错了并且在知道正确答案后仍有疑问的题目（即自主学习无法解决的问题），由组长协调组内该题做对的同学进行讲解。在成员们互相讲题的过程中，许多只需要点拨、或学生一时间没有想到的题目就都能解决了。第一次互学应给小组充分的讨论交流时间，也是这堂课解决问题中相当重要的一步。

3.汇总要讲的题

互学结束，老师在黑板列出组号。各组依次说出组内无法解决的题号（我会要求不准超过4个，免得有的组学生懒得讨论，把问题全推给班级和老师），教师在组号下标明这些没能在第一次组内互学中解决的题号。

4.分配题目

把这些题目集中后，根据每组提出的情况分配题目，原则是自己组提出的题 由 没有提出该题的组讲。比如第一组、第二组和第五组、第六组都提出了12题，那么12题就分配给第三组或者第四组讲。（很特殊的情况是每组都提出了某一题，这时将由教师来负责该题。）各组一般能分到2到3题。

      5.第二次互学（组内备课、模拟讲课）

分配好任务后再给5分钟准备时间，组内用来集体备课，全力解决本组负责的题目。教师巡视时可适当提供帮助。其实老师与学生交流最多的就在第一次互学和第二次互学这两段时间。我在巡视时经常被学生拽住疑问，而我在和组员交流时言语会以点拨、引导为主，尽量避免直接告知。有时候我一个一个反问过去，学生的解题思路就会渐渐理顺，从而自己能解决问题并产生成就感。

6.第三次互学（小组代表在班级展示、质疑）

小组代表在班级通过事先准备的小黑板或者投影等解决问题的过程。此环节应特别注意培养学生认真听代表的讲述，别人提出的有价值的知识该记录要记录，并鼓励向代表发问，鼓励他组质疑。在实际操作中这种鼓励非常有效。刚开始很多学生还没有养成听学生讲课记笔记的习惯，而事实上认真准备的孩子往往从许多途径准备了非常有价值的知识整理。这个在我第一次指出后就有了改观。另外，刚开始学生很少发问，我就以小组质疑提问加分刺激他们。为了在小组竞争中获胜，他们想尽办法质疑，从而促使讲述的学生在备课期就全力以赴的钻研题目，因为谁也不想在讲台上被问倒。

7.无法解决的问题由教师解决或指出解决途径，交给某组下节课汇报研究成果。

这种学生以小组为单位讲题的优势很多：很多学生会钻研题目以争取课堂补充或质疑出彩；有时候讲一个知识点，谁能找出一个合适的比喻让大家更明白，大家都会自发的鼓掌以示赞赏；平时沉默寡言的学生课下也会跑来问题；还有自己准备的差不多、自发到我跟前来试说课的……这种学讲方式迫使那些学习不太主动的同学也要努力研究，我个人认为是相当有效的一种教学模式。