摘要：教学相长是教育的真谛，而在教学实际中，多种因素使我产生职业倦怠，离主动学习之路越来越远，漠视了学生的学习能动性，使他们被动无为。学生的批评使我醒悟，开始尝试学习共同体的构建。我带动学生共读经典，为学生的生命发展打造亮丽的精神底色；引领学生深入多元解读文本，探得隐藏于文本深处的精粹；与学生共生写作，通过写作体验、写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程。学习共同体的构建让师生共同成长。
关键词：学习共同体 共生成长 师生共读 文本解读 共生写作
早在2000多年前，孔子就言：“独学而无友，则孤陋而寡闻”，提出了“教学相长”的教育思想。近代，我国著名教育家陶行知先生倡导教师与学生共学、共事、共修养。他认为，共学、共事、共修养的方法，是真正的教育，是最好的教育。多元对话理论中，克林伯格认为：“教学原本就是形形色色的对话，拥有对话的性格。”对话理论突破了传统的封闭式的交往模式，强调交往中的“平等”观念。
而回忆反思我曾有的教学行为，不禁汗颜。虽然理论上知道要“以生为本”，但事实上，我常扮演整个教学过程的主宰者角色，呈现出所谓“积极有为”的态势，而让学生成了客体和附庸，他们被动无为，主体意识、主动精神丢失殆尽。而且，我校的生源质量决定了我难以和学生“对话”，常觉得完成教学任务就很不容易了，教学没有幸福感，职业倦怠情绪严重，所以，我离主动学习提升之路越行越远。
一次，某学生坦言我的教学没什么进步，他怀念初中老师给他的引领，我开始反思自己。当读到“教师在设计课程时成为一个同步‘成长’的角色，教育不应限于学生的发展，还应指向教师本人的发展与完善”，“真正的学校教育必然是以教师与学生生命的共同发展与成全为指归的”，我醒悟，开始尝试追求“学习共同体”共生成长。
“学习共同体”是指由具有共同目标、共同信念的教师与学生共同构成的团体，通过师生间对话、协作等活动，形成相互影响、相互促进的人际关系，最终促进师生的共同成长。教师的人格学品的提升，会对学生产生积极的影响，学生的成长也促使教师要加快发展，这样，就自然形成了一个良性发展链。师生和谐共生，所谓的教师倦怠就不攻自破，学生的厌学亦销声匿迹。当生命个体不断成长且感受到幸福的时候，就会形成一种成长的自觉行动与自我要求，教师的教与学生的学的质量，也就必然提高。
可以说，“学习共同体”的构建是一种理念，更是一种行为，是我对传统教学模式的反思与超越。为了促进“学习共同体”共生成长，在实际教学中，我做了如下尝试：
一、共读经典 丰盈生命
作为语文教师，必须具备开阔的文化视野，深厚的文化底蕴，才能激发学生热爱文字，接受文化的浸润和滋养，进而提高人文素养。教师要有书卷气，校园要有读书风，才能为学生的生命发展打造亮丽的精神底色。让阅读开一朵“无用”的花一直是我心中的教育梦想。于是，我开始滤去了简单机械的记忆和重复低效的题海，与学生一起进入对经典书籍的探索。
我开展“课前吟诵语文活动”，即利用每节语文课前三分钟时间，吟诵《论语》、《诗经》中的篇章，以陶冶学生性情。我举办“读书漂流活动”，即师生将自己读后的优秀书籍进行自由交换，参加“读书漂流活动”的书籍扉页上要写一段推荐的话。我提倡“互助阅读”，即全体师生，每人贡献两本好书，放在班级图书角里共享。一个学期下来，实现“捐两本，读百本”的目标，增加了学生的阅读量。我还要求批注式阅读，让学生读到别人的的感悟和心得，在思想碰撞中收获生命的成长。我还开设每周一节的阅读课，保证师生安静阅读时间。每月的阅读交流课对于提升学生的语言表达能力、思维思辨能力，形成文学素养意义深远。
两年下来，我们集体读了路遥《平凡的世界》，龙应台的《野火集》，王小波《沉默的大多数》，霍达的《穆斯林的葬礼》，萧红的《呼兰河传》，沈从文的《边城》，巴金的《家》、《春》、《秋》，苏轼的诗词。部分同学读了《百年孤独》、《等待戈多》、《围城》；许多女生读张爱玲，读三毛，读周国平。阅读量的增加也使摘抄成为习惯，既为作文提供了丰富素材，也使学生有了精神生活和价值关怀。两年中，我做了两大本读书笔记，这样的以身作则产生了强大磁力，对学生阅读习惯的养成形成潜移默化的影响。师生共读，双向交流，丰盈着彼此的生命。现在，他们的读书笔记篇幅常达千字以上，字里行间充满了个性而流畅的表达。阅读也使师生拥有“独立之思想，自由之意志”，摆脱平庸，追求深邃辩证的思想，他们评价鲁迅是“撕破黑暗的一丝阳光”；写出《苏轼的情与义》、《王朝云：高情已逐晓云空》等优秀习作。
事实上，师生共读活动的推进是艰难的，一些学生曾质疑它，担心影响自己的学习，甚至排斥，说与高考无关的事情他们不愿参与。我知道，理想是有光亮的，它一直在前方。于是我多方教育引导，甚至利用老师的权威“威逼利诱”。后来，他们终于尝到了阅读的甜头，意识到“无用即为大用”。如今，我们班的师生共读已成为常态，我们常把触及灵魂的文章推荐给彼此。沉浸在书香中，曾经飘忽的眼神变得沉静，我知道，这是一种有品质的生活。著名学者朱永新说“一个人的精神成长史，取决于他的阅读史。”温家宝总理也说：“读书决定一个人的修养和境界，关系一个民族的素质和力量，影响一个国家的前途和命运。一个不读书的人、不读书的民族，是没有希望的。”渴盼这条师生共读之路越走越远。
二、解读文本 互促提升
课堂是师生共同生活的地方，是彰显教师创造的光辉和人性魅力的田园，是学生张扬个性和发展的乐园，是师生享受幸福完整教育生活的精神家园。叶澜教授说：“要从生命的高度、用动态生成的观点看课堂教学。课堂教学应被看作是师生人生中一段重要的生命经历，是他们生命的、有意义的构成部分，要把个体精神生命发展的主动权还给学生。”［1］
而曾经，我恨不得把所有孜孜以求的备课内容都教给学生，唯恐浪费了自己的精彩，常常自己讲得口干舌燥、神采飞扬，学生却听得无精打采、恹恹欲睡。教学仍没能逃脱灌输的窠臼，导致学生的阅读期待消失，阅读兴趣日趋淡薄。
后来，我认识到学习共同体的建设就要为学生主动参与教学提供广泛的可能性，要在课堂教学中给学生更多的学习时间，要由关注教材转向关注学生、倾听学生，要使课堂活动成为师生富有创造的智力活动，激发学生的“智慧潜能”。于是，我开始改变自己解读文本一言堂的教学行为，展开师生“对话”教学。
“对话”教学呼唤学生对文本的深度体验和多元解读。如：析《祝福》的主题，我们常单一认为是“揭示了封建礼教吃人的本质”，谈祥林嫂无外乎是“封建思想的牺牲品”；讲《项链》多是“批判了小资产阶级的虚荣心”；论《守财奴》就是“揭露了资本主义社会金钱的罪恶和人性的丑陋”；评价《装在套子里的人》里的别里科夫，众口一词——“封建专制制度的卫道士”。这样，按照“教参”上提供的“标准答案”解读课文，学生记忆所谓的“结论”，就异化了阅读教学。它不仅不能促进学生阅读能力的提高，而且泯灭了学生阅读的愉悦感。歌德说：“优秀的文艺作品，无论你怎样探测都是探测不到底的。”这说明文学作品可作多角度、多层面的解读和感悟。于是，许多时候，我的阅读教学不再以探究作者的原意为中心，而是引领学生从自己的阅读积淀和情感积蓄出发，去建构个体的独特意义。
在教学实践中，我不再急于表达，而是学会等待。因为“阅读是学生的个性化行为，不应以教师的分析来代替学生的阅读实践”，“应该重视语文的熏陶感染作用，注意教学内容的价值取向，同时也应尊重学生在学习过程中的独特体验”。［2］
实践证明，学生有无穷潜能，我们要做的是开发这个潜能。例如，通过对传统常规主题的批评和对同学伙伴观点的质疑，学生探得隐藏于文本深处的精粹。他们认为莫泊桑小说《项链》的主题可以是“生活的偶然事件可以影响人的一生”。他们读戴望舒的诗《雨巷》，读出了爱情追求无着的怅惘和忧愁，也读出了诗人痴迷地追求人生理想而不能实现的伤感。学生在对鲁迅《祝福》的主题进行探究后，认为《祝福》的主题是多重的，除了“揭露封建礼教吃人的本质”外，还批判了我国国民冷漠麻木的“看客心态”，暴露旧社会农村社会的封闭落后和愚昧迷信。他们评价祥林嫂勤劳质朴，对其不幸的命运深表同情，但又赞赏她面对悲惨遭遇的坚强性格和面对恶力的反抗精神，亦为其轻信盲从惋惜。这样的多元解读一定比教参的定论全面深刻，它使学生的思维品质得到了提升，阅读期待也随着文本解读的深入而愈加高涨。
当然，多元解读要有底线，文本的“不确定性”绝不意味着可以任意、随意滥化解读。当学生有了个性化体验后，我常与学生共同讨论哪些理解最合理，哪些又是不合理的。
在这个学习共同体内，我们各方接纳，相互敞开，在互动中实现心灵与心灵的碰撞，思想与思想的交流。在这个共同体内，我们同声相应，同气相求，激活思维，感受着深度互动的激发和生命成长的幸福。
感谢学习共同体的建立，它让我明白要实现教师与文本的对话，就要具有与文本相关的广博的文化知识和精深的专业知识，有驾御文本、内化文本的能力。为教《今生今世的证据》，我阅读刘亮程；为教《老王》，我做了几千字的阅读笔记；为教《葡萄月令》，我研究汪曾祺。可以说，是学习共同体让我发展，让我重新拥有激情。它激活了我的生命潜能，扫去曾经的倦怠劣质情绪，使生命处于积极的亢奋状态。正如苏霍姆林斯基所说：“成功的快乐是一种巨大的精神力量，是继续学习的一种动力。”
三、共生写作 激励唤醒
以前我的作文教学，是简单的授受，是机械的训练，轻过程、轻体验，常常一篇篇写下去，一篇篇批过来，作文教学低效、无效甚至负效。学生谈写色变，我也苦闷不堪，常常怀疑自己，身为教研组长，是否有能力为学生打开一扇写作之门。在2012年10月“黄厚江本色语文研讨会”上，有幸欣赏了黄厚江老师的共生写作作文教学课，我突然意识到，有意义的写作是言语生命的相互感染与自我觉醒，是教师用自己的言说激发潜伏在学生生命中的最本真、最积极的言说欲求，从而激活个体生命，促进每一个言语生命的最大发展，这才是对学生的真正尊重，是对人的终极关怀。于是，我尝试着走进共生写作教学。
“共生写作，就是通过师生、生生之间写作体验、写作经验和写作过程的互相激活，激发学生的表达欲望和写作激情，优化学生的写作过程，提高学生写作能力的一种作文教学方法。”［3］它首先指向对教师的要求，在实践操作中，我不再是带着写作的技巧和要求进课堂，而是自己的经历、体验，甚至是作品。最真切的感受是，这样的课堂，着实考验着教师的学问修养、教学功底。我常常为了一节课，夜不成寐，不断梳理自己的体验，查阅多种资料，半夜时分，灯下写作。但是，它对于教师的提升价值正在于此，我们在努力帮助学生释放言语生命潜能时，也推动自己不断成长。一年中，我储备的写作资源，涉及故事情节的跌宕起伏、作品立意深度的开发、细节描写的充分展开等方面。在回首自己的人生经历和体验形成作品的同时，自己的思想认识、人生态度也在悄然发生着改变，更加热爱生活，相信自己。真正理解了帕克·帕尔默的话：“真正好的教学来自于教师的自身认同与自身完整。”［4］
有时我选用学生的作品，大多是佳作。在课堂上，用作品做素材，读文一半时请同学构思、谈论后文内容，涉及故事情节如何展开、主题多样性等等方面，再让学生欣赏原作后文，在比较中思考、交流，进而形成自己的写作认识。这样的教学不再是为方法而教方法，而是让学生自己悟出技巧形成写作能力的自觉活动，是能诱发出学生高品质作品的写作活动。
共生写作中，教师与学生相互激发、学生与学生彼此碰撞。学生开始爱上作文课，期盼作文课，因为它是一种唤醒和激励。正如德国教育家弟斯多惠所说：“教学艺术的本质不在于传授，而在于激励、唤醒、鼓舞。”
必须提醒的是，共生写作选用的资源，要具备生发功能，处于未完成的开放状态。因为完形心理学认为，人天生倾向于去完成未完成的形式。只有面对未完成的作品，学生才会产生完善它的创作欲望和完善冲动。
德国哲学家雅斯贝尔斯曾说：“真正的教育是一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”学习共同体的构建使我欣喜地看到先哲的期望渐渐成为现实。
