李 锋
江苏省睢宁县李集中学
二○一五年八月十六日
寻 梦
------“学讲活动”中教师定位的困惑与思考
随着学讲计划实施的深入，制度硬性执行，顶层设计效力显现，广大教师通过系列理论学习，切实进行课堂教学实践，对学讲方式的认识也不断深入，从开始的迷惘，到现在的理解与执行，并明白了学讲计划的是通过教师指导下的自主学习，突出学生学习的主体地位，以自主学、合作学、质疑学、“讲出来”、“教别人”的学习方式，边学边讲，调动学生主动、自主学习的积极性，来提高教学的有效性和质量。
目前教师对学讲方式的课堂六个基本教学环节运用越来越熟练，课堂“满堂灌”的现象大为减少，学讲方式为课堂教学带来了勃勃生机。市局倡导学讲计划，“自主合作”学习是其核心内容，但不可否认，我们在实施学讲方式的过程中方面遇到了一些问题和困惑急需解决。为查找问题，解决困惑，将学讲方式课堂推向深入，现将教学实践中遇到的问题加以简述并探讨解决的办法。今天我和大家探讨的问题可能是大多数一线教师所共同关注和思考的问题------学讲活动中的教师定位的困惑与思考。
一、站与行
（一）站
“容貌举止可以观瞻，进退有据，可为法度。”这是古人评价一个人的容貌举止的重要标准。当然今天的课堂教学中教师的“站”也是影响教学效果的因素。所谓的教师的站位，我们用动态的思维平评价，就是指教师在课堂教学中的一种路径，这种路径是可控的，更多的是根据执教者的教学风格、教学需求等多要素来决定的，笔者认为“站无定法”、“站有定法”。根据学讲计划的检查统计数据来看，教师课堂评价数据中有这样一项“讲台站位率及讲台站位数”，这一项统计是以数据形式来衡量的。在当前课改下，常见三种站位方式分别为“稳站三尺讲台不动摇”、“走进学生中无界限”、“游动不停的运动战”，笔者认为各有优势，也各有不足。
1、要有度
人们常说“物及必反”，任何一种站位方式如果长时间地使用都是不可取的，上面三种方式如果合理配置，就会使它们优势互补，产生更好的效果。通过研究发现，在一节课中教师站在讲台、站在学生中间及课堂动态行走之间时间分配以4：2：4为较好，当然在不同的教学内容应该有所变化。
2、要有理
课堂教学时间是固定的，但是每一位学生的注意力集中时间长短不一，因此课堂教学中学生的注意力可以分为“有意注意”和“无意注意”，前者的时间与质量决定了一个学生的学习效果。心理学研究表明，当人感觉到位被别人关注时，自身的有意注意事项时间会延长，注意力品质超群可以得到提升。因此理想的教师站位，是使教师尽可能多的时间里处于全体学生视线范围内，面部应该保持面向更多学生。这样才能吸引全班学生的注意，特别是在对个别同学的提问后，应及时转身，继续保持面向大多数同学的站位。
3、要有据
课堂教学的复杂性和随机性，决定了教师节很难找到一种“万变不离其宗”的站位方式，但是我们应该在常规的教学积累中发现问题的普遍性，可以找到一些规律性。
第一、提示重要问题时的站位：对于一些概念性的总结或者重要知识的讲解，教师必须尽可能使更多学生的注意力集中于自己身上，因此，通常要站在讲台前。当重点内容出示于黑板或者多媒体上时，教师身体尽可能接近内容，以侧身位站立，头部面向学生，并借助手势，使学生的注意力集中。
第二、学生提出问题时的站位：当学生个体提出问题时，或与学生个体进行交流时，教师应尽量避免与学生个体距离过近，这样容易使提出问题的学生产生“压迫感”，不利于学生阐述自己的观点，同时也容易使其它学生游离于问题之外。因此教师遇到这种情况，可以采用站在讲台、面向提出问题的学生的站位方式，并用眼睛余光使更多的学生参与到问题研究中去。
第三、学生在讲台前展示时的站位：学生主动到讲台前展示，一般来说这样的展示有两种内容，一是演示性展示，一是研究性展示。前者很少会出现争论，所以主要关注的是学生的结论性的评价。此时教师可以略微远离学生，站在讲台的一侧，使学生个体突出，同进使其他学生注意力由教师转移到这名学生身上。但是后者的内容中常含有进一步探究的问题，容易引起学生思维的碰撞，有时还会需要教师的帮助。此时教师应该站在学生的身后，这样不仅可以保证全体学生注意力集中，同时有利于教师适时、适度地介入，提高教学质量。
第四、学生进行小组活动时的站位：学讲方式下的课堂教学主要是学生自主学习、互助学习、小组合作学习等，那么当学生进行小组讨论与合作时，此时教师必须远离阵地，走入学生，但绝不能在某一小组停留过长时间，应在有限的时间内参与更多组的研究活动，真正达到指点迷津的作用，而且在参与某一小组活动时，教师应该俯下身子使自己的视线与学生的视线保持于同一平面。
（二）行
教学教程中教师的行走是为了更好的实现教学效果，因此，教师的行走是必要的。笔者认为要注意以下两点：
1、时间合理
一节好课题首先应该是老师有计划、有目的、有效果的教学活动，那么教师的行走路线也应该是有计划、有目的。而课堂教学的“随机性”又决定了课堂教学中有脱离计划的行走路线，但一节好课中教师“有意行走”（有计划与目的）时间应该远远大于“无意行走”（计划外的无目的）时间。
2、路线科学
一节好课的教师行走路线忌讳“信马由缰”，我们常常可以看到一些有经验的教师在上课之前会在教室里看似“随意”的走上风圈，实际上他们在思考教学设计中不同程度的问题，可能由谁来回答，怎样走效果最好，通过研究发现课堂圆形路线最佳。
二、讲与评
（一）讲
中国古代教育著述认为：“师者，传道、授业、解惑者也”。“知识传授者”这一角色就决定了“讲”的权利只属于教师，学生只能被动地听。随着我国经济社会的发展，客观上要求教育要服从和服务于经济社会的发展。课改背景下的课堂教学也发生了根深蒂固的变化，要求教师必须由知识传授者变为教学活动的组织者、引导者、合作者。课改深化的今天，越来越多的教育实践者意识到“让”权的必要性，努力给足时间、创造空间，把“讲”的权利让给学生。
传统的教学观点认为教师讲的越多就是负责任，其实这个观点有失偏颇。“学讲计划”推进的过程中，笔者也遇到这一个困扰很多一线教师的问题，我们让学生“讲”出来，我们“讲”什么呢？很多的一线教师依然困惑于此，便出现了“学讲”活动推进中的现象：形式学生讲，实质我来讲。其实这属于没有真正的领会“学讲计划”的内涵。“学讲计划”六个原则中有这样一条原则“指导学法原则”；六个环节中有“质疑拓展、小结反思”；五个教学时机中有“指导预习”；四个评价要点中有“学情调研和以学定教的情况”等。因此，笔者认为教师并不是没有什么可讲，反而是讲的更重要。关键是讲什么、什么时候讲，在新课改背景下教师必须少讲、精讲，而且这种讲要起到蜻蜓点水、画龙点睛、推波助澜的作用。教师只能在课堂教学的导入，教学重点难点的归纳、总结等方面精讲和提示，剩下的时间就是要让学生自学、讨论、交流、辩论了。教师必须让出时间，解放学生的双手和大脑，调动学生的嘴巴，充分发挥学生的主动性、积极性。教师变成课堂的引导者、参与者，变成了平等中的首席。
1、预习指导
2、学法指导
3、适时点评与校正
4、参与小组讨论与指点
5、思维导图构建与知识归纳引导
（二）评
以往的教学评价只限于教师评价学生，是非对错全由老师评判，学生被排斥在评价主体之外，仅仅是被评价对象。这种单方面的、直线式的、孤立的评价，使教学评价少了全面性而多了片面性，少了民主性而多了独断性。
“学讲计划”要求改变过去单独由教师评价学生的状态，鼓励学生本人、同学、家长等参与到评价中，尤其是自评和互评。学生在学习过程中，对自身和同伴的表现有着自觉、能动的反应——尽管程度不同、范围有限。这些反应往往稍纵即逝，学校生活中丰富的活动，将很快淹没这种内在的评价反应。相反，如果学生及时参与评价活动，这种反应就能被加强和发展。学生参与评价活动，不仅能使他们积极地参与学习过程，真正成为学习的主体，而且还能成为评价的主体之一。
1、设计课堂知识检测评目标达成
2、适时点评学生思维火花
3、适时校正学生认知误差
4、科学评价小组活动成效
三、执行基于变通
（一）知识传授方面的转变
1、由重传授向重发展转变
教育变革大体沿着“知识本位——智力本位——人本位”的发展轨迹。当代教学应致力于学生整体素质的提高，其最大的特点是“用教材教”，即通过知识、技能的传授，最大限度地发挥课程潜能，实现育人的功效。因此，教师教学的重点要由重知识的传授向重学生发展转变。
“学讲计划”倡导的学生观是：学生是发展的人、学生是独特的人、学生是具有独立意义的人。因此，教学的任务不仅仅是教给学生一些固定的知识，更重要的是培养学生的创新和实践能力、收集处理信息的能力、获取新知识的能力、分析解决问题的能力，以及交流协作的能力，发展学生对自然和社会的责任感。因此，这种理念下的教学过程既是学生掌握知识的过程，又是发展身心、开发潜能的过程。课堂不应是知识的“交易所”，而应是学生的精神家园；课堂不应是被承认垄断的场所，而应是由学生拥有的生活世界；课堂不应是单纯接受、复制的既定的“流水线”，而应是实践、体验、理解、创造的空间。
2、由重教师“教”向重学生“学”转变
传统课堂教学中，过于注重教师作用，因此，导致课堂的中心是教师，教师是课堂的主宰者，教师设计好一个个“陷阱”等学生跳，如果学生不能领会教师的意思，迟迟不向教师所设的“陷阱”迈进，那么老师就非常耐心的引导学生朝这个方向前进，所有的学生都围绕教师所设计的“陷阱”转。这就是以教定学，教师是“导演、主演”，学生是“演群众员”，配合“主演”、适应“导演”。长此以往，学生习惯被动地学习，学习的主动性也渐渐丧失。显然，这种教学模式，是不利学生的潜能开发和身心发展的。
“学讲方式”提倡：教是为了学生的学，“教”是为了“不教”。一堂课究竟怎么上？叶圣陶认为，“最要紧的是看学生学习，而不是光看老师讲课。”用现代教育思想来看，不仅要看“教”，而且要看“学”，而且要从学生如何学这个基点上来看教师怎样教。
3、由重结果向重过程转变
传统课堂教学的突出弊端就是“重结果轻过程”。所谓重结果就是教师只重视向学生传授知识的结论，忽略知识的来龙去脉，压缩了学生对新知识学习的思维过程，而只是让学生去重点背诵“标准答案”。教师只注重结果的做法导致学生对知识往往一知半解，似懂非懂，造成思维断层，降低了教学的质量。所谓重过程就是教师在教学中把重点放在揭示知识形成的过程上，暴露知识的思维过程，让学生通过感知———概括———应用的思维过程去发现真理，掌握规律。使学生在教学过程中思维得到训练，既增长了知识，又发展了能力。
根据心理学的研究我们知道，学生的学习往往经历“具体感知——抽象概括——实际应用”这样的认识过程。这个过程包含两次飞跃，第一次是“由具体感知到抽象概括”，在这个阶段，学生的认识活动是建立在具体感知基础之上的，通过抽象概括，从而得出知识的结论；第二次是“由抽象概括到实际应用”，这是学生把掌握的知识结论在实践中实际应用的过程。很显然，学生只有在学习过程中真正实现了这两次飞跃，才算真正掌握了这部分知识。
由此看来，知识形成的过程是不可忽略的。在传统教学中，教师喜欢直接告诉学生结论，忽视了学生知识的发生过程，削弱了学生从感知到概括的过程，从而造成学生对知识只“知其然而不知其所以然”。
（二）课堂教学方法方面的转变
1、由教学模式化向教学个性化的转变
巴班斯基指出：“教育与个性发展相统一和相互联系是教育过程的规律。”教育必须关注人性的发展，关注人的个性的发展。“世界上没有完全两片相同的叶子。”这需要我们教师去关注、去研究每个学生的差异，为学生设计适合自己发展的、富有个性特色的内容、教学模式和教学方法。作为教师，应该为学生创设一个宽松的学习环境，让他们用自己的眼睛去观察、用自己的头脑去判别、用自己的语言去表达，同时改传统的秧田式的座位，为学生自主学习、合作学习、探究学习提供空间。
2、由单向的信息交流向多向的信息交流的转变
从信息论的角度讲，课堂教学是由教师和学生共同组成的一个信息传递的动态过程。在传统教学中，大多数教师采用以“教师施学生受”为主的单向交流方式，或以“教师问学生答”为主的双向交流方式。
“学讲计划”倡导多向交流，把学生个体的自我反馈以及学生群体间的信息交流，与师生间的信息交流相融合，形成多层次、多渠道、多方位的立体化交流网络，确保学生思维在学习过程中始终处于主动、积极、活跃的状态。多向的信息交流能使学生通过合作学习相互启发，互相帮助，对不同智力水平、认知结构、思维方式、认知风格的学生实现“互补”，达到共同提高，同时还加强了学生间的横向交流和师生间的纵向交流，并把两者有机得贯穿起来，形成网络，使信息交流呈纵横交错的立体化结构。
（三）教材处理方面的转变
在传统的课堂教学过程中，教师把教材“神圣化”，教材、教参、教案成了教学的主导，教师作为知识的传递者，受制于它的程序、内容和答案，激情、创造、灵性和活力难以与那些学科的体系内容融合。教师对于教材，只是一种领会、传递，是对教材信息的忠实执行者。教材对教师的控制，主要表现为教材内容的程序设计控制了教师教学的程序，这样就强化了教师在课堂教学中的权力和“神圣”，加剧了教师对学生的控制。
“学讲计划”背景下的课堂教学中，教材只是为教师提供了一个范例，它的主要作用是为学生掌握知识、形成能力提供载体，因此，教师必须树立“用教材教，而不是教教材”的思想。当下高中政治新教材内容已经发生了“翻天覆地”的变化，教材中有很多“留白”。因此，教师就应该像导演对剧本的处理一样，具有创造性的教师应该使教材中的知识“活”起来，让学生动起来，将学习内容与学生的生活经验有机的联系起来，使教材内容为自己的教学服务。
（四）师生关系方面的转变
1、由居高临下向尊重、赞赏和激励转变
在传统教学中，教师对学生处于“我教你学”、“我讲你听”的地位，学生受教师的摆布，教师处于居高临下的地位，因此，在课堂中经常听到教师对学生的批评声和训斥声。这种观念已经深深的印在了每个人的心中，例如如果孩子在家里不听话时，家长经常用这样的话来吓唬孩子，那就是“你看老师来了”或“如果你再不听话，明天就告诉你老师”。听起来老师在学生心目中好像大灰狼一样吧，但这就是我国传统师生关系的真实写照。
师生关系是教学过程中最活跃的一对关系，教师所与学生都是有情感、有思维的教学统一体。因此，教师在教学过程中必须尊重每一位学生做人的尊严和价值。从教育的本真来看，教师不仅要尊重每一位学生，而且还要学会激励每一位学生：面对学生的活动成果，教师应喜出望外，教师应赞叹不已：“科学的发现总是属于孜孜不倦、顽强探索的人。”面对学生的创新想法，教师应不耻下问：“这么新奇的想法你是怎么想出来的，你能告诉老师吗？”面对学生的暂时失败，教师应热情引导：“换个角度想想，说不定会柳暗花明呢。”这样，学生始终处于被激励的气氛中，能够激发他们的求知欲。但是，在当下的课堂中，有的老师对学生的表扬特别吝啬。
2、由权威传授向师生平等对话的转变
传统教学中，教师处于至高无上的权威地位，学生无条件地接受教师的一切灌输。加之激烈的升学竞争，更导致师生矛盾加剧，造成了学生严重的逆反心理，甚至形成对立情绪。
“学讲计划”体系要求建立平等和谐的新型师生关系。对教学而言，交往意味着对话，意味着参与，意味着相互建构，它不仅是一种教学活动方式，更是弥漫、充盈于师生之间的一种教育情境和精神氛围。对学生而言，交往意味着心态的开放，主体性的凸现，个性的张扬，创造性的解放。对教师而言，交往意味着上课不是传授知识，而是一起分享理解，教师力求创设基于师生交往的互动、互惠和对话的教学关系。交往还意味着教师角色的转换，由教学中的权威变成合作者，从传统的知识传授者转向现代的学生发展的促进者。
以上仅是个人的感悟，如有不到之处请在坐的各位专家与同仁给予指正！！！
在威斯敏斯特教堂旁边，矗立着一块墓碑，上面刻着一段非常著名的话：“当我年轻的时候，我梦想改变这个世界；当我成熟以后，我发现我不能够改变这个世界，我将目光缩短了些，决定只改变我的国家；当我进入暮年以后，我发现我不能够改变我们的国家，我的最后愿望仅仅是改变一下我的家庭，但是，这也不可能。当我现在躺在床上，行将就木时，我突然意识到：如果一开始我仅仅去改变我自己，然后，我可能改变我的家庭；在家人的帮助和鼓励下，我可能为国家做一些事情；然后，谁知道呢?我甚至可能改变这个世界。”
谢谢大家！！！
