取舍•分解•重构——谈高中语文课程意识的落实

取舍·分解·重构

——谈高中语文课程意识的落实　

现行高中语文教材无论是“文体组元”还是“主题组元”，教师在实际教学中大都采取独立的文本教学方式，即教任何一种同类文体的文本教学所涉及的视阈几乎是重叠的，致使教学的内容不断重复，课程的序列化、系统性难以形成，教学的效益也显而易见。所以，建立课程意识并且切实加以落实，是语文教师专业成长的重要任务。

课程意识，对于语文教师而言，一直以来是一个比较模糊的概念。实际的教学中，语文教师不自觉地在一个个文本的游走中，在一节节课的推进间，不断地重复着教学的内容，很少意识到课程的定位、目标和序列。于是，教学中经常会出现这样的现象：介绍一个作家的生平，小学、初中直到高中依然要一遍又一遍重复；讲授一个单元的诗歌，每首诗歌都是从情景交融、知人论世的角度分析；分析两篇不同内容不同作家的文章，会使用相同的解读方法、分析角度和教学策略；甚至不同年级教学内容相互越位、序列错杂。

和数理化的教学不同的是，这些课程的程序鲜明，序列明确，教学路径清晰；教师只要按照教材的编写体例推进，就可以很好地实现课程的教学目标。而语文课程是以文本为教学对象，往往一个文本集合着一类文章的各种知识与能力，孰轻孰重全靠教师个体去把握和处理，也就造成有时一篇课文教一周，一节也可以完成一单元的现象。可见，我们有了一节课的目标，却迷失了语文课程的方向，因此在中学语文教师中，呼唤课程意识尤为必要。

课程意识，指对课程的敏感程度，它蕴涵着对课程理论的自我建构意识、课程资源的开发意识等几方面。处于教学第一线的教师，其课程意识的强弱程度直接影响着教改的成败及教学质量的高低。和教学意识相比，教学意识更多地关注教学的技术问题，而课程意识则更多地关注教学的价值问题，即关注教学究竟是为了什么的问题，还关注实现教学目标的过程是否有教育意义。

因此，厘清语文课程任务，构建语文课程意识并加以落实，我以为是提高语文教育效益的重要任务。

一、取舍：拿出勇气，提升识力。

高中语文课程实施中，首先遇到的是教学用时问题。教学用时少，课程内容多，按常规的教学方法是无法完成教学任务的。可能出现的现象是，一是按照旧有的惯性，一课一课向前推进，只教四个单元的课文，把教材（人教版）的“表达交流”、“梳理探究”、“名著导读”扔到一边，不予考虑，那么，教材的“新”体现在哪呢？二是加大课堂容量，以教师的讲解代替学生的思考和学习过程，教师把所有相关的知识、要求一一讲到位，在拼命赶进度、加课时的过程中诠释新教材，那么，新课程的教学理念靠什么来体现？

有限的课时要教出新意，教材的取舍是关键，面面俱到往往会面面都没到。取舍涉及两个方面，一是对教材内容的取舍，不一定每篇课文都平均用力，有的课可以放手让学生自己学，有点课教师在一节课中教授多篇课文，有详有略；二是教学目标的确立，每篇课文不要堆砌知识点，有针对性有重点的讲清一两点，有机整合整个单元的教学目标。实际的教学中，一些教师就唯恐目标不全、不细，把每个文本都当做起始课教，把每个学生都当做以前从没学过语文似地教，造成信息拥堵，内容庞杂，自然就收效甚微。

请看下面有两个《装在套子里的人》教学目标案例：

【案例1】

知识目标：学会分析人物形象和塑造人物方法。

能力目标：提高学生鉴赏小说的能力。

德育目标：使学生对别里科夫的形象引起憎恶，从而痛恨一切反对进步，阻碍社会发展的势力。

【案例2】

知识目标

1、了解作品创作的时代背景，即19世纪末沙皇俄国的黑暗现实。

2、了解契诃夫及其作品。

3、结合环境分析作品塑造的人物形象。

4、理解人物形象的思想意义。

能力目标

1、学习领会小说中幽默讽刺的手法和细节描写的运用。

2、培养学生分析小说形象的能力。

德育目标

1、培养学生对腐朽事物的辨识能力，从而痛恨一切反对进步、畏惧改革的习惯势力。

2、使学生认识因循守旧的危害性及勇于改革创新的重要性。

案例1，在目标设定上看似简单，但设定的目标空洞而无方向感，似乎教任何一篇小说都可以用；而案例2设计了三个维度八个目标，不可谓不详尽，但又失之于目标太滥，如果真的一一加以落实，这篇课文不知要教多少时日。其实，在我看来只有两点是最要紧、最实在的，那就是“理解人物形象的思想意义，学习领会小说中幽默讽刺的手法和细节描写的运用”。

所以，目标的制定要鲜明突出，不同文本有不同的目标趋向，不能把一类文体所涉及的所有内容都列入当做目标，也许讲清一点比讲到过十点要有效得多；同时，目标设计要考虑教材的结构和组元方式，合理的安排重点，形成场效应，实现教学效益最大化；另外，要考虑学生实际状况和基础水平，做到学生已经掌握的不教，教了也不会的不教。

二、分解：抓住重点，顾及全体。

语文教学是以文本为基本教学单位的，由于组成文本的要素有许多相似或相同的重叠，因而教学中的重复也就在所难免。但是，过多的重复与再现，会造成教师教学的慵懒和学生学习的倦怠，进而形成知识的缺口和能力的缺陷。因此，优秀的教师要善于给同类文本、一个单元内的课文进行目标分解，为单元找到一种好的“切割”方式，形成彼此之间的互动关系，力避用一种方式教一类文章，让所教的一个单元或一类文本彼此间构成有意义的联系，帮助学生完整地了解并掌握相关的知识与能力。也就是说，教师的教学眼光要放得远一些，教一课要想到一单元，一个模块，甚至想到在整个高中阶段的语文学习。

这里以人教版必修第一册第一单元为例。本单元共三课四首诗歌，每首诗都精讲细练势必需要较长的时间，这就需要有选择、有重点的讲。如可以确立每课的重点来组织教学：《沁园春·长沙》重在讲词境与胸境，《雨巷》侧重通过诵读感受诗人情感，《再别康桥》则侧重在通过诵读真正读懂诗歌的意境，《大堰河，我的保姆》则侧重诗歌句式之于情感传达的作用。还从三个不同角度切入：以诗歌意象为切口，从古典诗歌中的意象谈到现代诗人笔下对意象的运用，比较意象运用的不同；以诵读为切口，指导学生如何读出感情，如何读出气势，如何读出内蕴，如何读出品位；以诗歌赏析方法为切口，综合几首的特点加以整合分析。由此，大致形成诗歌教学的意义链，整合为一个完整的系统，这样才能控制教学时数，完成单元教学。

对单元内课文或同类文本进行分解，其实，就是为教好一节课定好一个方向，起一个好的“题目”。从某种意义上说，给课定一个好题目，就是明确了一个教学方向与目标；给课定一个好题目，就是选定了语文能力系统的一个零部件；给课定一个好题目，就是找到了师生互动的氛围与空间；给课定一个好题目，就是意味着为学生传递了一块精神城砖。当我们将一个个“题目”串联成片时，语文的“大文章”也就自然写就了。

三、重构：灵活机变，追求“通畅”。

课程意识意味着“教师即课程”，教师是课程的动态构建者、课程的生成者。课程意识对于教师的现实意义在于，无论是备课、上课、评课，还是创造性地使用教科书，都要问一问：教什么？怎样教？为何这样教？对促进学生学科发展有什么结果和实效？

本着这样的思考，对于语文教师而言，重构教材是一项必备的教学能力，也是实现课程理念的主要手段。教师可以打破教材原有编排顺序，按照一定的标准重组单元，既可以增加教学的灵活性，加深学习的程度，又可以合理安排教学元素。这种重组可以是单元内的文章也可以是跨单元的内容，可以是相同的母题背景，可以是相近的能力要求，可以是相关的知识体系。

以必修课为例，人教版第一册中，《小狗包弟》是一篇以“十年浩劫”为背景的回忆性散文，而《奥斯维辛没有什么新闻》则是以20世纪人类历史上的一次大劫难为背景的一篇新闻报道。二者都是重大的历史背景下发生的事件，却有着相似的主题：关于生命，关于人性。在教学中可以打破单元局限，组合在一起进行教学，站在审视历史、关注心灵的高度，引导学生进行阅读、体悟和思考，让学生在心灵震撼的基础上能有更深层次的追问和反思。同时可以比较不同文体的叙事方式和结构特点。

以选修课《唐诗宋词选读》（苏教版）为例，教材是按照时间顺序编排，没有对诗词鉴赏的能力作具体要求，这就意味着教任何一首诗词都可以重复相应的欣赏元素，势必增大教学中的随意性。因此，重构，对于这样的教材就显得尤为必要了。我在使用本册选修教材时，注意了对教材的宏观把握：在唐诗部分刻意打破教材编排顺序，以话题为引领，以欣赏要点为教学目标，对所选30首诗歌重新组合；而对宋词部分基本沿用教材编写的体例，以人物为经，以风格为纬来设定教学的目标。如下表：

总之，课程范围、时间分配、内容、教学侧重点、教学策略等是课程发展赋予教师的一种职责，教师只有具备了课程意识，才能理性地、灵活地和富有创造性地进行这样的决策，才能切实促进自己的专业发展，语文课程的效能才能真正得以实现。