以“师生关系的思考”反思高中语文课程改革
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江苏武进三河口中学 卓 立 子
当前课程理念认为，课堂师生关系应该是“学生主体，教师主导”的关系，这一关于师生关系的概念正在引导和指挥着基础教育（包括高中语文学科）的教学方向，并逐渐成为衡量课堂优劣甚至成效的主导概念。然而高中语文课程的特定内容和特殊教育作用决定了课堂上的师生关系决不仅是“主体和主导”的表面活动式的关系，而更应该是一种“和谐与发展”的内在本质样态。高中语文课堂教学应该是师生在关系的交往中实践体验式的和谐发展的过程；应该是在师生之间的共在互动中，充分展现各自及与课程内容之间的丰富的发展可能性，呈现教与学之间的和谐的过程。
“和谐与发展”师生关系的建立立足于语文课程内容与师生思维思想的同构上。这种充分实现语文课程内容与师生思维、思想的内在统整的教学思想，是由传统的控制教学走向相互促进发展的一种新的教学思想，这一教学思想下的“和谐与发展”的师生关系是高中语文课堂师生关系应具的本质样态。这种师生关系呈现的是各个教学实体要素的同时在场，各种教学活动的相继发生，各类教学关系的功能的充分发挥，教学过程是一种实践体验式的系统演进。
一、形式与本质的辨析：“学生主体、教师主导”与“和谐与发展”的课堂师生关系的比较辨析。
“主体”，是“指事物的主要部分”，它是就事物所占有的份额或比例的大小而言的；那么“学生主体”在高中语文课堂上而言，就是指课堂上学生的活动应该占据课堂过程的主要部分。“主导”，“主要指引导事物向某方面发展”它是就对事物所发挥的作用或功能而言的，同样的，“教师主导”指教师引导着高中语文课堂向某方面发展。
在当前的高中语文课堂上，“学生主体、教师主导”的语文课堂师生关系表现出的更多的是一种看似符合教学规律的表面形式式的师生关系，“学生主体、教师主导”的高中语文课堂确实出现了只体现所谓的主体在数量上占优和主导在指令性占先的令人啼笑皆非不敢恭维的情形。
1、 在考试激发的逐利性目标的侵蚀下，在语文教师的主导下，语文课堂被割裂为条框式的学生偏好和教师偏爱的课堂模式。
在一切为了“学生的未来”这一至高无上的社会价值目标支配下，我们看到的是教师主导下的程序控制，他们无暇顾及学生在阅读过程中的内在心理体验，在教师面前只有冰冷的精确标准性和步骤规范性，教师的主导就是准确地诱导学生向这一单一方向行进。对学生而言，自己主体学习的就是教师画出的条框，学生的理解根本不是自己真实意志的体现，而是根据教师灌输后得到的追求高分的所谓灵活作答。这种教师主导学生主体的高中语文课堂哪里还有任何对真理的敬重，对学生发展的关注，更遑论人的创造力了。
现例举备受各大网站和报刊推崇，更被高三师生视为金律的“诗歌鉴赏答题六种模式归类”的第一种模式“分析意境型”课堂模式来说明问题。
（1）提问方式：这首诗营造了一种怎样的意境？
（2）提问变体：这首诗描绘了一幅怎样的画面？表达了诗人怎样的思想感情？
（3）解答分析：这是一种最常见的题型。所谓意境，是指寄托诗人情感的物象(即意象)综合起来构建的让人产生想像的境界。它包括景、情、境三个方面。答题时三方面缺一不可。
（4）答题步骤：
①描绘诗中展现的图景画面。考生应抓住诗中的主要景物，用自己的语言再现画面。描述时一要忠实于原诗，二要用自己的联想和想像加以再创造，语言力求优美。
②概括景物所营造的氛围特点。一般用两个双音节词即可，例如孤寂冷清、恬静优美、雄浑壮阔、萧瑟凄凉等，注意要能准确地体现景物的特点和情调。
③分析作者的思想感情。切忌空洞，要答具体。比如光答“表达了作者感伤的情怀”是不行的，应答出为什么而“感伤”。
展示规律完毕，利用课堂的大部分时间对学生进行诗歌题目的主体性训练，教师再不断地主导，直至学生可以一成不变地主体为止。
我们不反对教给学生一些文本阅读和鉴赏的方法和规律，我们忧心的是这种表面形式的“主导主体”高中语文课堂师生关系的展现对师生本应“和谐与发展”关系的淹没，它淹没了教师自身能力的发展使其能力更加匮乏，它更淹没了学生的艺术直觉，困住了学生的艺术潜能，诗歌“写了什么和怎样去写”的人和文的对话都被这种机械性的主体和主导代替了，我们为学生沦为考试的“奴隶”而苦痛哀伤，“救救学生”吧！
2、在强调学生主动性因素的支配下，语文课堂的一切活动都围绕着学生转，语文课堂过程变成了学生主体式的空谈、泛化的拓展过程。
语文课堂应该是师生主动和谐发展变化性的实体，然而，空谈、泛化的语文课堂硬是用所谓的“学生主体式多元”课堂代替了本应该是语文课程知识与师生思维思想统一的语文课堂。
学生主体多元思维只应该是课程知识基础上师生较为深刻的创新思维。当前语文课堂教学中存在着较为严重的“任意拓展”的虚无主义倾向，这种倾向较多地是在所谓的“学生主体、教师主导”师生关系的形式下进行的，它展现出的形式主义的热闹是完全背离语文教学规律的。我们认为语文课程知识、课堂过程与师生关系的和谐应该统一在以下几个方面。
（1）讨论语文话题本身的内涵意义和哲学本质意义。
（2）讨论语文话题的历史背景和社会现实背景。
（3）讨论语文话题与人们的工作、生活、学习的关系。
（4）讨论语文话题对人们的工作、生活、学习的作用和意义。
（5）讨论语文话题与人们公认的理论系统的关系。
（6）讨论语文话题典型的正面代表观点和反面代表观点。
（7）讨论语文话题的实证性做法和预测性展望。
语文课堂教学教师要主导学生利用自己的生活经验世界与人类文化世界和精神世界之间进行创造性沟通和趣味性转换。当前的课程和教材是“是一片五彩缤纷的人文天地；是由名家名篇构筑而成的文学殿堂……”学生学习语文的过程应该是一个主体与客体、主体与他人、主体与自我、人—物—人的互动过程，这个过程依然是在语文的语境义和言语场制约下行进的过程，我们反对那种虚假的繁荣热闹之后学生空手而返的教学方法，因此，“教师主导、学生主体”的那种只注重表面形式的师生关系向“和谐与发展”的师生关系的转变势在必行。
高中语文课程内容大都是承载和传输着“内容、思想和情感”的文化经典和优秀时文，因而使得其对师生思维和思想的提升有着特定的作用。然而由于新课程以来构建出来的以“教师主导、学生主体”形式主义的师生关系已经取得了主流价值观的地位，加之考试制度等社会功利性因素的影响，师生的思维和思想提升被忽视甚至放弃，使得“和谐与发展”这一符合师生关系本质的关系被掩盖和忽略，条框式和虚无式的教学反而可以大行其道。当前课程改革中，我们有理由相信，这种忽视师生真实体验的做法必会因为逐渐缺乏课堂现实基础而遇到越来越严峻的挑战，甚而会被彻底颠覆。
二、探问与总结：“和谐与发展”的师生关系是高中语文课堂师生行为关系的本质归位，语文课程内容与师生思维和精神的同构是高中语文课堂师生关系概念向其本质回归的方法探寻。
和谐是对立事物之间在一定的条件下、具体、动态、相对、辩证的统一，是不同事物之间相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系。
人的发展，是在对立、转化、统一的相互作用过程中，优化人自身的素质结构及与相关事物之间关系的要素与结构，提高适应环境、认识事物、变革事物、驾驭事物、创造事物与创造和谐关系的智能，从而提高人生的价值与精神境界。
语文课堂师生关系的和谐直接是师生之间的和谐，而二者之间这种和谐是通过“物”即“语文课程知识”连接起来的，这种和谐是人（课堂中的师生）和物（语文课程知识）完成了统一和整合的和谐。
语文课堂中人的发展指“教师和学生”认识“语文课程知识”、变革“语文课程知识”、驾驭“语文课程知识”，在师生和语文课程之间形成相同相成、相辅相成、相反相成、互助合作、互利互惠、互促互补、共同发展的关系，物的形态即语文课程知识的形态不脱离于人进行实践时的主动行为。
“和谐与发展”的师生关系表现在课堂上，除了应该注重知识的落实、学科价值的提升、知识间的内在逻辑关系之外，更重要的是它要注重师生的思考，注重师生的精神需要，使语文教学内容教育功能最大化，以“师生的发展”为归旨，因此，它具有鲜明的实践性和体验性，它应该是作为语文课堂教学的思想武器和精神动力而存在的，是师生语文课堂行为关系的本质样态。
1、课程内容与语文课堂师生思维的同构。
师生关系“主体主导论”的形式主义的逐利性做法使语文课程内容和师生的思维结构分离，这种做法用外在的压迫力使学生的思维呈现出表面化，程式化，甚至空壳化的状态，学生有时候把自己表现为教师的复制品，有时候在专注一种假体思考，课堂教学交叉互动无从谈起。
课程内容与师生思维的同构用思维的和谐促进思维能力的发展。这是语文课程内容与师生课堂实践同构的基础方法。
如《最后的常春藤叶》一文是欧·亨利著名的短篇小说，篇幅适中，人物形象鲜明突出；情节曲折，故事感人，发人深省；社会环境和自然环境交织并和情节人物关系密切，这样的文章实现课程内容与师生思维的同构我们可以采取以下几种方法。
培养师生思维的发散性。
同构过程：在不改变故事基本情节的基础上，从另外的角度讲述故事？并互相评论各自讲述的故事。
同构结果：
（1）有的学生按时间顺序作了改编，有的学生从老贝尔曼的角度叙述，而有的学生更有新意，从常春藤叶的角度用第一人称把故事改编成较有新意的寓言故事……
（2）有的认为按时间改编的故事平淡无奇，不能吸引人、打动人；有的认为寓言故事不太严肃，人物形象不太鲜明；有的认为还是原文曲折动人、扣人心弦、出人意料，尤其是结尾给读者留下了想象空间；有的从人物形象、作者所要表达的主旨等角度，认为原文的结构安排上更具特色。
教学反思：学生思维覆盖全篇课文，思考得广泛丰富，涉及到小说的各个要素和文本的几乎全部内容。学生的思维面拓宽了，即思维的广阔性、发散性得到了培养。
培养师生思维的深刻性。
同构过程：这篇文章的题目为什么拟为“最后的常春藤叶”，而不叫“琼珊重生”或“友情万岁”等呢？
同构结果：有的从琼珊的角度来理解，认为叶子是希望的象征，关系到琼珊的生死，当最后一片叶子落下时，她的生命也将结束，但她在“最后的一片常春藤叶”的鼓舞下，重新振作起来。有的从苏艾的角度思考，认为叶子是友谊的象征。有的同学的思维越来越深刻，从老贝尔曼的角度认为那片叶子是老贝尔曼画上去的，所以叶子象征了人性的善良与美好。有的同学从情节发展的角度来看，认为叶子是全文的线索。最后大家一致认为“最后的常春藤叶”为题目更好。因为小小的一片常春藤叶，沐浴着人性的光辉，创造了挽救生命的奇迹。它对情节发展、主题深化、人物塑造等，都有重要的作用。
教学反思：学生在教师的引导下主动地参与，并带着问题阅读课文，边阅读边思考，层层剥笋式地理解课文内容，既了解了小说的故事情节，分析了人物的性格，还领会了文章的主题。
培养师生思维的周密性。
思维的周密性，一般可以从横向组织和纵向组织两个方面去加以培养。一是引导学生整理横的知识结构。所谓横的知识结构，就是把分散在各个章节但又能解决同一类问题的各种知识加以总结，形成一个完整的横的知识结构。二是引导学生整理纵的知识结构，就是把知识的前后联系起来，揭示知识之间的内在联系规律，这样横纵结合，帮助学生织成周密的逻辑思维之网。
同构过程：周密地分析小说的主要人物？
同构结果：学生真正懂得了主人公评判的标准，不是单纯看作者描写笔墨的多少，而是看其在全文中是否具有典型意义，性格发展是否直接推动故事情节的逆转，是否对主题思想的表达具有关键作用。这样学生就纵横捭阖、周密细致地体悟了本文的人物形象，
总结：课程内容与师生思维的同构使教学中物与人的要素处在了各自特定的时间、空间。它们都发挥着自身的优势，共同维护着课堂的和谐发展。这种做法需要教师逐层深入地设计问题，由表及里地进行诱导的教学能力的不断提高，学生的学习也绝不是停留在文字表面浮光掠影，而是透过现象抓住本质，前后联系、相互贯通地进行思维，这样师生的思维与课程内容实现了同构，也必然地促使课程内容进一步与师生思想同构的深化。这里师生关系的和谐发展就得到了充分地体现。
2、课程内容与师生思想的同构。
当前课程理念下的教学是在分化和冲突的态势中再度觉醒的社会价值和个人价值、外在价值和内在价值辨证联系地跨入整合的历程的。知识的学习更多地转向对人的发展的关注。师生内在的情感态度、人生价值观应该在思维的实践活动中得以深化和确立，从而使师生在课程实施的过程中都感受到彼此心理、精神的变化、发展和成长，这才是高中语文课程内容教育功能的最应然体现。
余华《十八岁出门远行》的思维脉络是：第一次出门远行，寻找旅馆──寻车──敬烟──搭车──抛锚──修车──遭劫──挨打──司机抢我的包──找到旅馆。
这种思维脉络的理解只是文本内容与师生思维的一种表面的同构，我们还必须注重人物内心世界的剖析。
师生根据文本的思维脉络，理出主人公所有的心路历程：兴奋、兴高采烈──执着──渴求、焦急──期盼──心安理得、舒服──痛苦、失望──生气、愤怒──悲伤──沮丧、恐惧──自我安慰。
课程内容与师生思想的同构得出这样的结论：青春之旅往往始于热情与幻想，而现实世界往往是令人失望的。由此师生理解了“十八岁”、“出门远行”这一行为的象征意义，以及“旅店”、“外面的世界”等事物的象征意味，师生较深刻地把握小说关注的“少年的幼稚”与“成人的经验”这一命题。
总结：语文课程内容与师生思想的同构过程是课程内容与师生思维同构过程的进一步深化，是课程内容与师生思维、思想共同生长和谐平衡的过程，这一过程中，师生的智慧能力得到了充分的发展，师生的思想境界得以提升，师生的生命个性也得到了尽情的舒展。在知识能力的学习过程中情感态度得以深化，人生的价值认识得以很好地确立。这才是生命的意义。
三、结语。
高中语文课程改革课堂教学应是由知识的非生命主体向生命主体的转化过程，应该是师生共同参与、互相合作的和谐发展的过程。教育和教学应该融为一体，共同成长。和谐与发展是语文课堂师生行为关系的本质样态，课程内容与师生思维思想的同构是实现师生关系“和谐发展”的有效手段，也是我们反对一切功利和形式主义教学方法的有力武器。由此，师生可以开展最广泛而深入的主体间性的对话、交流。感性和理性的交汇，促使思维启迪生命，思想感染生命，生命创造人生价值。这样，高中语文课改的目标才能一步步接近。
参考资料：
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