如何理解和开展学校的公民教育（三）
————首都师范大学历史学院赵亚夫教授纵论现代公民教育
—基于社会科（Social Studies）课程看公民教育的理念。
—所辑内容皆选自《学会行动：社会科课程公民教育的理论与实践》一书(高等教育出版社，2004年版)。
—辑录目的：便于历史教师们深入理解公民教育,并在此基础上思考历史课程的改革。
—老师们若引用其中内容，望注明著者和出处；若找不到原书，须注明所引网站。
®造成我国社会科教育平庸化的主要根源：过重的思想教育负担，使长效的教育目标和相对短视的政治目标失衡是其一；轻理论重经验，且讲究一呼百应的“成效”是其二；不太关注严格的学术标准是其三。
®我们需要加强自身的问题意识和学术能力，以准备出良好的社会科课程，而无论它是分科形式的社会科课程，还是综合形式的社会科课程。特别是在我们还没有获得对社会科的充分辩护权的时候，找到社会科课程的价值所在显得更为重要。
®促进公民的社会性发展是社会科课程的首要任务。
®社会性发展是个教育用语，是从教育的角度，强调学生实现社会化的行为过程。从课程论方面说，社会性发展旨在通过个体获得社会经验的过程中，形成一定社会所认可的心理及行为模式，实现由自然人向社会人的转变。社会科课程认为，个体的社会化需要借助有效的社会参与来实现。或是说，个体只有在与社会相互作用的过程中，才能形成他们的社会意识，建立他们的价值观念，养成他们的行为习惯，掌握必要的适应社会生活的技能和能力，从而逐渐发展社会性，实现个体社会化。
®一个人的社会性发展程度直接决定着其整体的发展水平，对人的成长具有举足轻重的影响。一般认为，社会性发展应该包括社会认知、社会技能、社会适应性、社会性的情绪和情感、自我概念、意志品质、道德品质等方面的发展。很显然，社会科课程的教育任务理应是把学生的社会性发展放在第一位。因为社会性发展本身，既包含了个人生活转化为社会生活所必需的知识、技能，又在这个转化过程中蕴涵了作为社会中的一分子与其社会其他成员共识的思想、情感和信念。
®在教育没有充分关注学生个体发展的时候，当掌握知识（实际上仅为课本知识）凌驾于所有教育目标成为最高的教育目的，并损害到教育本质的时候，上述的“社会化”（Socialization）观念越难实现。
®从教育的角度说，人的社会化过程，就是个体成员接受所属文化，适应社会环境，以实现个体行为发展的全过程。
®两条线索：在社会水准上进行的社会化过程；在个人水准上进行的社会化过程。前者被称作“文化的传递”（cultural transmission），它的社会化行动方式是代代相传。后者被称作“个人的学习”（individual learning），它是包括一定的传统素质，并依据每个人后天的经验所进行的有选择的学习。这种学习的特点，其一是习得在允许范围内的行动能力，其二是承认个体之间的差异性，因此它更为关注每个人在不同年龄阶段获得发展的质量，视社会化就是完成这个“发展性课题”（developmental tasks）的过程。
®个性就是作为社会的个人在社会的领域中起独特作用的社会性质。
®“人们把自由和权威这两个概念对立起来，似乎这是教育中的两个相互矛盾、彼此制约的因素。然而，这种对立是人为的。”
®在社会科课程中，始终坚持三个价值准则：第一是平等（观念），基于民主教育的理念，使所有学生都能够受到同等质量的、基础的公民教育，以便他们都有能力参加社会文化和经济生活。第二是生存（意义），养成与社会认识相关的个体生存能力，与所属民族、文化相关的世世代代留传的对历史文化的理解能力和信仰，以及愿为丰富自己的文化遗产做贡献的信念。同时，引导学生彼此了解，具有全球视野和在世界范围内认识到人类的共同命运。第三是自治（原则），基于地域认识和资源，最大限度地提高个人和各个团体的认识、知识和技能，以便他们能尽最大可能管理个人和集体的生活。
®个性是独立的、具体的、特殊的，我们所提倡的创造力、想象力等品质，又是个性健全发展的表现；个性是完整的，它内在地包含了社会性发展。
®人的基本属性来自他的社会性，而这种社会性作为人与其他动物的根本区别是其特有的文化性。
®从课程的角度说，它是“由学校指导和计划的一切学习”，其学习过程体现着教育的本质——“一个社会交流过程。”所谓“社会交流过程”，当然不只是交流眼前既得的学习资源和经验，还包括整体学习过程中获得从历史中继承下来的传统和文化信息。
®社会科之所以有灵魂，是因为它的文化包容性。而这种优质文化的包容性，恰恰适合养成健全的公民人格。
®创造性思维（Creative Thinking）包括一切有价值的与众不同的新思考。
®创造性思维的特征之一，是自己发现问题和解决问题。
®从社会科课程目标方面看，批判性思维的前提是养成看问题的科学态度。从教学方面看，“批判性思维不同于其他思维类型，因为它强调对信息的处理，尤其是要对原始资料或未经解释的信息加以处理。批判性思维的主要因素是分析和解释信息，这种分和解释应当能够推导出下列一项或多项内容：对事例的不同点和共同点做出假设；根据其他资料和事例对解释性假设做出评估；做出能够被其他资料和事例加以检验的合理的推论；根据资料或事例得出结论或进行归纳概括。”（大卫·A·威尔顿著：《美国中小学社会课教学策略》，北京：华夏出版社2004年，第321页。）
®在批判性思维指导方面，社会科课程着重以下几点：第一，尊重事实。学生要有对问题质疑、反思的能力；要有自我判断、自我认识的能力；知道根据事实发表意见，既不做臆断，也不盲从别人的意见。第二，辨别信息。我们常常因为做判断的材料不足，而下错了结论，也常常因为忽视自我思考，人云亦云地拥护了错误的主张。学生要知道如何利用和选择信息，要知道怎样建立自信心。第三，反对偏见。社会科课程把公平、公正；信义、信用；和平、正义；科学、民主作为培养社会认识的基本原则，因此它反对和批判一切与此等原则相违背的偏见意识。
®正确的批判性思维连带着正确的行为，所以在社会科中首先要求教师的指导有与之相适应的知识（作为应有的依据）和思维（作为行动的指南）。
®批判性思维是一个积极主动的过程，它包括许多具体的脑力活动，如归纳、演绎、推理、分析、分类及其对这些关系的解释。
®美国学者归纳教师易犯的错误：（1）相信教师的权威性，而认为学生则是个初学者。（2）批判性思维仅仅是为学生准备的。（3）确定正确的教学大纲十分重要。（4）事先设想学生们最终应该和预先确定“正确”的成果，是教师们经常使用的危险的教学行为。（5）课堂讨论是一个基本的方法。（6）把批判性思维当成专门的任务去教，而忘了教师自己只是环境的创设者、方法的提供者，他们不能代替学生形成批判性思维能力。
®事实上，没有人能教学生如何去思考，因为每一个个体都是一个会思考的人。然而，我们能创造培养学生批判性思维的环境和经历。学生通过内部思维系统的筛选，重新组织和设计发生在社会上的事。社会科课程能使学生在能提供帮助的教师的指导下，测验他们的批判性思维能力。
®批判性思维是一种生活方式，它不仅仅是学校的研究范围。
®培养批判性思维的第一步是提高学生质疑和从事课堂讨论——这些讨论促进更为精深的推理技能的发展——的能力。一个好的质疑者就是一个好的学习者。一个好的质疑者能通过刺激认识信息的新方法，进而转移一场批判性思维讨论的方向。
®社会科需要熟练和运用批判性思维，以便更好达到社会科的考察目的——培养精神自由、有主见、有觉悟的公民。
®根据现代科学的性质，我们是把创造性从少数人中解放出来，赋予了人民大众，并在教育中强调经验的获得与“神入”，以及过程决定于内在的发展的意义性价值。
®我们没有理由不预先考虑社会科课程的目的，否则它就不具有公民性。
®社会科中所提及的“科学世界”应当是一个普遍概念。从范围上说，它是以社会人文科学为主体，亦兼顾自然科学；从内容上说，它研究人类之间的社会关系，即研究存在于相互归属的意义为基础而不是仅仅作为自然物的人类之间的那些关系和人类的文明历程、精神世界以及与此相关的思想、情感、行为和价值观，即我们所说的“人文社会科学”内容。社会科学所关心的分析、预见、控制行为与价值；人文科学所关心综合与欣赏，皆是在人类统整其与社会存在的关系时，各自发挥作用的，而且作为生活手段，任一方都不能完全代替另一方。
®社会科课程从现代科学那里得到的理念，足以使它成为有生命力的培养生存和社会行动能力的课程。
®价值是生活的命根。价值表示人与实在的一种关系。价值关联是文化意义的逻辑前提，而文化意义也像价值一样，其内容是难以确切规定的，从理论上说具有无限丰富的可能性。有致力于追求权力和搞群众运动，寄予希望人们思想上的一致，就像一个人一样，受同一象征符号支配和影响（应该否定的）；有要求个体摆脱社会象征符号的约束，追求个体获得最大程度的自由（应该肯定的）。作为社会科教育工作者也难像教育理论家那么洒脱地做纯粹的人的教育推理，他必须面对实际的“生活世界”，处在社会事实和社会问题中的人，考虑选择怎样的教育内容和方法，而且这种选择一定是和社会责任感（它不仅仅有张力）相联系的。
®结构有三个特性：整体性（各种结构都有自己的整体性）；转换性（如果说被构成的这些整体性的特质是由于它们的组成规律而得来的，那么这些规律从性质上来说就是起造结构作用的）和自身调整性（结构能够自身调整，这种调整性质带来了结构的守恒性和某种封闭性）。
®赫胥黎指出：“如果我们没有到，我们首先是作为公民和人存在着，那么这将和未来科学家的称号极不相称。”而且憧憬到：“道德与社会科学是我们未来社会最了不起和最富有成果的一门科学。”把“科学世界”（知识）和“生活世界”（社会）截然分开的做法，当不是社会科课程理想的形态。
®就我国的现状而言，首先还不是一个使课程“回归生活”或树立“儿童文化”的问题，而是怎样对待现代文明、特别是如何对待现代科学的态度问题。与科学课程一样，社会科课程的最高目标中必然充满着人文精神的科学知识和科学态度，以及由此而生成的科学力量。否则公民的社会认识和对社会问题的分析就不会获得一种历史的或历史批判的高度和广度；就不会真正地去做有社会责任感的、有觉悟的公民；就不会用先进文化支撑自己的行动能力，当然所谓的“生活世界”必然是狭小的、不幸福的。所以，从最高级的和最理想的教育目标看，社会科课程和科学课程也可以整合。如果上述材料不是摆设的话，我们便能够从社会科课程所依据的理论中体会到，其“科学世界”的问题远比“生活世界”的问题要复杂得多。
®传统的社会科课程承载的是传统的道德教育，此类教育的特点就是过于看重道德的社会功能，“个体的人是从属于家庭和国家的，国家和家长是主体；在计划经济时期，个体的人是属于单位的，单位和单位的领导者是主体，个人的主体意识和主体地位相当薄弱。”（鲁杰、王逢贤主编：《德育新论》，南京：江苏教育出版社，2002年，第155页。）
®既然是为了学生的生活做准备，就必须关注他们的整个生活，既包括将来所进入的成人生活，更应该包括他们正在进行中的生活。
®社会科不是简单地专注于人性分析和道德灌输的课程，它遵循人文社会科学的基本任务，而将社会的、道德的以及具有问题解决意义的批判性知识，作用于“处于积极（生活、讲话、劳动、存在）中的人能够去认识（或努力去认识）生命为何、劳动的本质及法则为何、他能够以何种方式讲话的那些要素”的分析与理解。正是有了这样的基础，现代社会科才从坚持在关于人类条件——自然、社会、文化——的三维观念建立学生的社会行动能力。
®社会科所定的行动调子，并不总是有成功的效益。关键问题之一是出在教师的热情和知识结构。
®现实中的社会科，所提供的“进行判断之必要的这个情境”往往是不足的，现在我们则试图通过现代教育理论做有效的补充。但是，作为“值得者”用以控制“他的动作”的动因，单靠教育理论又是解决不了的，它必须借助一定质量的甚至说是广泛的人文社会科学知识和素养。所以，在社会科中知识素养——教育者的态度和学识——与教育者要完成的任务之间始终存在矛盾，而且这个矛盾较之其他的学习课程（包括科学课程）要突出的多，以至我们不得不以降低教育目标水平做代价。人文社会科学的发展水平越高，对社会科的要求相对的要求也越高，社会科教师越觉得难以应付他所面临的挑战。
®为了追求社会科课程的高质量——首先不是为了“教育的课程”，而是为了“学生的发展”——帮助学生学会行动，就必须使我们的教师关注和研究与课程宗旨相关的重要的人文社会科学课题，起码是有意识这样做。
®作为国家的教育，就不能不具有相当的倾向性，首先是从国家（可以代表大多数人的利益）的角度考虑“应当”的内容，然后要力图使其适应人的生活的状态、益于人的生活的发展。
®公民教育帮助学生在参与社会中学会做人，过去的“一元论”观点是有害无益的。因为它以违背个体愿望和牺牲个体需要为前提。没有过程性的价值筛选，没有经历理性的价值判断训练，没有将道德信赖建立在应有社会感知能力，也没有将道德信仰建立在应有的生活经验和领悟上，所以当“知”的道德原则遇到“行”的“真为”时，不是面临尴尬，就是脆弱得不堪一击。社会的“多元化”感染这类“一元化”教育的结果，都是我们深有体会的，其烙印最深的事实，就是社会上众多的“面具人”，在心理学上叫做“人格分裂”。
®学校中学会做人的条件，如同育成有自由特性的公民一样，需要依赖于结合良好、基础坚实的政治和社会制度。社会科因公民教育的宗旨并不特别对立于“公允、公正”的一元化德育，因为这是由道德教育的特殊性决定。（当然，我们说这样的话是有条件的。而且道德教育也不等于公民教育。）
®我们是“具有生产性的人”所以我们“信任自己的理性”。因为，人有“爱人和爱己的能力”，所以，他也有“依德性而行事的意志。”
®学做人，则不能脱离一个“公”字（诸如公正、公平、公德、公益/意/议），以求充分的共同体成员的资格，亦脱离不了一个“法”字（诸如法律、法规、法则），以求执行文明人应有的理性而且智慧的行动。唯此，无论是归于正义的德性，还是归于仁慈的德性，就都自然成为我们学做人所磨练的基本内容。在这里，无疑他律与自律、外化与内化、客体与主体、服从性灌输与自我生成等是一个个互不偏废的关系。
®放在社会科目标中，还有“责任感”这项与个人生活方式和社会义务感密切联系的具体的学做人内容。
®我们所处的世界对共有的价值、对过去的解释和对未来的希望，越来越强烈地要求教育为其提供一整套的思想和知识，所以无论是政治教育、民主实践、国际理解教育，还是针对个体思想和行动的创新教育，都要求学校培养学生承担更广泛的社会义务的态度。
®从教育社会化（大众化）以后，社会科教育就一直走在教育改革的最前沿。
®我国社会科课程存在的主要问题。第一，支撑社会科课程实践的社会条件还有待于完善。第二，社会科课程的理论研究严重滞后。第三，社会科课程的非功利性导致其在学校课程中的位置低下。第四，社会科教师的素质有待大的提高。
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